Những bài giảng, thuyết trình, hoặc công văn của các Giáo sư Viện Việt-Học. |
Bài Giảng
BỆNH TỪ-CHƯƠNG trong GIÁO-DỤC cuả VIỆT-NAM
Ngữ Pháp Việt Ngữ - Bài Giảng #1
Giáo sư Trần Ngọc Ninh Bài giảng #1, 2008-09-29.
từ tháng 9 năm 2008 đến nay (01.2010) đã được hơn 50 bài giảng. Dưới đây là bài giảng đầu tiên.)
 Lớp này, không biết chừng, là những lớp cuối cùng của tôi. Thành ra tôi mong rằng mọi người nghe rồi nếu có điều kiện thì chuyển những hiểu biết của mình đi cho những người khác, bởi vì rằng tất cả vấn đề học chỉ là chuyện truyền thụ những hiểu biết từ những người đã học trước, đã có công khảo cứu, sang những người sau. Nhưng vấn đề lớn trong cái học ở tầng đại học là trao đổi chứ không phải truyền thụ. Chuyện trao đổi rất quan trọng, bởi vì rằng người nào cũng có những ý kiến nào đó về một vấn đề. Những ý kiến đó dầu là không phải theo sách vở mà chỉ là theo thông lí (common sense, tôi gọi là “thông lí”) của một người thôi, cũng có giá trị. Chúng ta, ở trong đời sống, sống bằng thông lí nhiều hơn khoa học, nhưng càng ngày khoa học càng tăng tiến lên và có thể thay đổi cuộc đời ta nhiều hơn trong những thế hệ sau. Mỗi thế hệ chỉ được hưởng một phần nhỏ thôi, nhưng thế hệ này tiếp tục sang thế hệ khác, thì chúng ta sẽ thấy rằng khoa học càng ngày càng tiến bộ. Vấn đề ngữ pháp nằm trong một khoa học lớn hơn gọi là ngữ lí học. Đây là một chữ mới. Người ta thường dịch linguistics là “ngôn ngữ học”. Tôi không dùng “ngôn ngữ học”, tôi gọi là “ngữ lí học”, vì nó học về ngữ (tôi sẽ nói sau “ngữ” là cái gì), mà nó đi tìm cái lí ở trong cái ngữ. Nó không khác gì những khoa học cao, trong đó người ta dùng chữ “lí”, thí dụ như vật lí học, là cái học về cái lí của vật chất chứ không phải học về cái bàn, cái ghế, cái gậy… mà người ta đi tìm cái lí ở trong; chẳng hạn như là cái mass, mà chúng ta không ai biết dịch ra làm sao cả. Tôi dịch là “khối lượng”, nhưng nhiều khi tôi nói là mass, bởi vì chúng ta [xưa nay] không có cái lí đó. Chúng ta từ xưa đến nay trong cái học cổ truyền không hề có ai biết đến cái gì gọi là cái “mass”. Có khi người ta biết đến cái cân nặng bao nhiêu, nghĩa là cái trọng lượng, nhưng người ta không biết đến ý niệm mass, mà trong vật lí học người ta chỉ nói đến mass mà thôi, vì trong mass còn có sức hút của trái đất, loại trừ ra khỏi cái sức nặng. Những ý niệm như thế là những ý niệm khoa học mà ta dùng chữ của triết-lí là cái “lí” của các vật, cho nên gọi là vật-lí-học. Cũng như tôi vừa nói chữ “triết-lí”. Nó là chữ “lí” đó. Tìm cái lí ở trong cái sự, đó là vấn đề lớn trong triết học ngày xưa của Việt Nam và Trung Quốc. Cũng có một vài ông — ở Việt Nam cũng có một ông — viết một quyển sách về lí và sự. Các ông đặt ra vấn đề: tất cả mọi sự trên đời này, tức là những hiện tượng hay các vật, có cái lí ở trong. Phải tìm thấy cái lí đó. Cái lí đó là ở trong quan niệm, trong sự khảo cứu, suy tư của ta mà có, như tôi vừa nói về vật là cái mass, hay là những cái khác, như là sự quay của các vật thể dưới nguyên tử (electron), chẳng hạn, có cái spin. Khi người ta nói đến spin thì người ta biết nó là một trong bốn điều quan trọng cho tất cả các vi hạt dưới nguyên tử, thế nhưng không có ai nhìn thấy được nó. Người ta tính được nó nhưng không nhìn thấy được nó. Những chuyện mà chúng ta nói về sau này cũng thế: nó là cái lí ở trong cái ngữ. Thế thì tại sao nói cái lí ở trong cái ngữ?   Tôi [tạm] ngưng chỗ này một chút nhé, để nói với mọi người một chuyện khác nữa. Những điều này ai cũng biết hết cả, là vì chúng ta ai cũng nói tiếng Việt Nam hết. Có thể có những anh chị em ở đây nói tiếng Việt Nam còn giỏi hơn tôi, hay là nói một thứ tiếng Việt Nam nào đó giỏi hơn tôi; họ biết chữ Hán hơn tôi, đọc được những sách, những truyện mà tôi không đọc. Thành ra mỗi người đều có một ý tưởng nào đó về cái ngữ mà mình nói. Chúng ta nói tiếng mẹ đẻ, rồi chúng ta học tiếng Anh, học những tiếng khác nữa, có một phần nào chúng ta cũng so sánh, có sự tỉ giảo ở trong. Chúng ta cũng ngấp nghé nhìn ra được chút gì. Vậy thì ai cũng có những ý kiến hết. Điều mà tôi mong muốn là tất cả chúng ta trao đổi ý kiến, là vì chúng ta đi vào trong một địa hạt bắt đầu chúng ta đi học về cái đó, và có rất nhiều người đã học về cái đó ở trong nước, cũng như ở ngoài nước, nhưng mà tôi có những quan niệm khác, người ta có những quan niệm khác — cái đó về sau này gọi là những môn phái. Nhưng, bao giờ cũng vậy, có một cái nó đúng sự thực hơn; cái đó về sau sẽ thắng.  Nhưng ngoài ra còn có không biết bao nhiêu vấn đề, mà vấn đề tôi đặt ra nhiều nhất là cái chuyện mà chúng ta đang sống trong một thời đại giao thời. Thời đại đó bắt đầu từ lúc có những người Hoà-lan, Bồ-đào-nha đến buôn bán ở Đà Nẵng, bắt đầu tiếp xúc với Tây phương, xong rồi họ đem súng ống sang họ bắn, họ lấy nước mình, xong rồi trải qua biết bao giai đoạn… Các anh chị em ở đây biết được một phần nhỏ, tôi biết được vài năm cái chuyện đó. Thế nhưng, chúng ta thấy rằng chuyện quan trọng là có một cái lãnh vực của sự sống họ hơn hẳn mình, cho nên họ thắng mình, thế thì mình làm sao làm chủ được lãnh vực đó mà không làm mất bản thân của mình? Tất cả những vấn đề đó đã đặt ra cho người Việt Nam hai ngàn năm về trước, khi quân Tàu sang đặt nền Bắc thuộc trên đất nước Việt Nam. Rồi tôi sẽ trở lại chuyện này để các anh chị em hiểu rõ hơn. Là vì tất cả những chuyện đó nó nằm ở trong ngôn ngữ ấy! Nó còn để lại những vết thương, vết thẹo trong ngôn ngữ ấy! Tất cả những cái đó chúng ta phải vượt qua, mà muốn vượt qua thì vấn đề quan trọng nhất là phải hiểu được tiếng mẹ đẻ của mình, xem thử nó có thể dùng được để đi vào trong lãnh vực chưa có người Việt Nam [đi vào], và người Việt Nam vào trong lãnh vực đó có vào nổi hay không: với thân thể, quần áo, trí óc của mình, mình có vào được những lãnh vực đó hay không? Vào đó, chiếm được lãnh vực đó rồi, trong một trăm hai trăm năm mình có thể ngoi lên được gần bằng trình độ của họ. Nhưng phải có cái điều kiện đầu tiên là cái tiếng mẹ đẻ này, mà chúng ta đã dùng trong mấy nghìn năm nay và gần như không có vấn đề gì cả, đã cho phép chúng ta làm ra những tác phẩm tuyệt đẹp như Cung Oán Ngâm Khúc, như Kim Vân Kiều, nhưng mà tại sao chúng ta lại mất nước? Tại sao chúng ta lại phải mất mấy triệu người để đi đến tình trạng hiện tại, mà tình trạng ấy cũng chưa phải là sáng sủa gì? Ngôn ngữ không phải là điều kiện độc nhất, nó là một trong những điều kiện trong đó mình phải làm chủ, và ở mỗi một thời đại tất cả mọi người đều có một bổn phận, một nghĩa vụ là làm thế nào để cho tiếng nói của mình nó là tiếng nói của thời đại này, chứ dầu rằng ông Nguyễn Du có tái sinh đi nữa thì ông cũng không cứu được nổi nước! Với văn tài của ông, ông ấy cũng chịu chết. Cho nên bổn phận là bổn phận chung, của tất cả mọi người.  Như thế, tôi nhắc lại: tất cả mọi người đều phải suy nghĩ, dầu là suy nghĩ bằng cái common sense, cái thông lí, bằng những cái học cũ, hay bằng những cái học mới của mình. Thấy tôi nói có cái gì có vẻ không được xác đáng lắm, còn có chuyện bàn cãi được, thì cứ việc bàn cãi. Qua sự bàn cãi thì sự thực có thể ra được. Sự thực đó [có được] không phải do tôi, mà do sự bàn cãi. […] Bây giờ tôi tiếp tục nhé? Sự phân biệt đầu tiên của ông Ferdinand de Saussure, chúng ta chấp nhận xong rồi không phải là chúng ta bỏ những cái lời nói của mọi người. Tất cả những lời là một cái khối những dữ kiện. Chúng ta làm việc trên những dữ kiện (facts). Tất cả những câu nói của chúng ta hay những câu văn người ta viết trong tiểu thuyết, những bài bình luận trên báo, hay trong thơ, tất cả những cái đó chúng ta coi là những tài liệu, speech, parole. Chúng ta không học về những cái đó. Nhưng mà dùng những cái đó để đi tìm cái gì gọi là cái ngữ. Thế thì vấn đề đặt ra đầu tiên là cái khối lời. Cái khối những tài liệu, khoa học người ta gọi là corpus. Cái khối đó từ trước đến nay là những gì đã được nói ra rồi, viết ra rồi, hay nghe thấy rồi, nhưng bây giờ nó khác. Bây giờ người ta không bằng lòng như thế nữa. Bây giờ người ta đi sang một giai đoạn khác, là không phải nhìn về quá khứ không thôi mà người ta cho mọi người đặt ra những câu mới rồi người ta xét những câu mới đó, rồi người ta thử lại tất cả những điều gì mà người ta tìm thấy, xem rằng thì có dùng được thực hay không. Vấn đề đó đi sang một giai đoạn mới. Nó làm cho linguistics (ngữ lí học) thâu nhận được một phương pháp của khoa học vật chất là phương pháp thực nghiệm (experimental).  Nhưng có một vấn đề lớn nhất mà mọi người phải hiểu, là trong khoa học, luôn luôn người ta phải tìm ra cách để phá các thuyết, tức là phá những cái gì mà mình nghĩ ra, khi nào mà không thể phá được thì tạm thời coi thuyết đó là đúng. Chứ còn việc chính của khoa học bắt đầu từ nhà khoa học đặt ra thuyết là phải tìm cách phá thuyết của mình. Những cái đó, những người không làm khoa học không hiểu được. Khoa học là luôn luôn tự phá, phải phá cho đến khi nào dùng được thì lúc bấy giờ mới thôi. Lúc bấy giờ mới đặt ra một thuyết lớn. Tất cả những chuyện đó chúng ta phải làm. Thuyết lớn đó đặt ra rồi, thì chúng ta lại làm những thí nghiệm khác, hoặc là chúng ta sẽ áp dụng nó để làm việc. Nó có nhiều chuyện ở trong đó lắm. Có những cái người ta gọi là khoa học thuần tuý — khoa học mà người ta nghĩ rằng chỉ có thuyết không thôi.  Đó là chuyện của khoa học. Tất cả khoa học làm ra những lí thuyết để tìm hiểu thực tại để mình có được một cái hình ảnh tốt nhất. Không ai nhìn thấy được cái thực tại hết, nhưng mình có được một cái hình ảnh về cái thực tại đó đúng nhất. Cái hình ảnh đó, chẳng hạn, nó nằm ở trong công thức của ông Einstein. Không ai nhìn thấy nó cả. Nó là cái công thức. Nhưng mà người ta có thể dùng cái đó được, có thể áp dụng để làm những chuyện mà không ai ngờ được. Tất cả chúng ta làm việc để đi tìm những theory, những cái thuyết, để giảng giải cái ngữ, cái tiếng. Còn chuyện áp dụng thì mình cũng có thể làm được nếu mình muốn. Ai cũng có thể áp dụng được một khi đã đưa ra được một cái thuyết. Vấn đề đã đặt ra như thế rồi, thế thì bây giờ có một chuyện nữa, là ông ấy [tức Ferdinand de Saussure] nhìn cái ngữ, ông thấy rằng nó có những phần ở trong đó, chứ không phải nói cái ngữ là cái ngữ thôi. Bây giờ thì người ta chia thành nhiều phần lắm, nhưng những phần đó cũng không phải là những cái gì đóng. Người ta chia ngữ làm ba phần chính (nhưng còn xê dịch nhiều lắm): 1. Ngữ âm (phonetics) 2. Ngữ pháp (grammar) 3. Ngữ nghĩa (semantics) Về ngữ âm, bây giờ đã có [nhiều] thuyết. Thuyết mà mọi người bây giờ theo gọi là âm-vị-học (phonology). Ngữ pháp thì lôi thôi lắm, tôi sẽ trở lại. Vì tất cả lớp này là học về ngữ pháp. Về ngữ âm, tôi có một lớp khác. Tôi nói về cách viết tiếng Việt Nam bằng abc theo âm-vị-học. Đó là lớp cho các thầy cô giáo. Thế còn ngữ nghĩa thì tôi xin lỗi, là vì tôi biết nhưng tôi không khảo cứu. Điều thứ hai nữa là vì trong thế giới hiện tại, chưa có một thuyết nào cả, và chưa có ai đi lên trên những chuyện chi tiết lặt vặt. Cho nên phần này là cái phần mà trong thế kỉ này hay thế kỉ sau nữa, từ từ người ta sẽ đi vào. Nhưng tất cả vấn đề của một tiếng [ngữ] là nó đi từ âm đến nghĩa. Làm thế nào mà những âm mà mình phát ra như [a, e, o, ô, u, ư…] cho đến những cái [blơ, bla…] các thứ, mà nó thành ra một lớp ngữ lí học như thế này? Nó làm sao thành được? Từ âm cho đến nghĩa, hay có người đặt ra là từ hình [form] — form này không phải là cái hình mình nhìn thấy đâu; cái âm mình nói ra người ta cũng gọi là phonic form, nghĩa là một hình thức âm — từ cái form này đi đến cái mà người Pháp gọi là sens, người Anh gọi là meaning. Tôi hay kể chữ Pháp là vì thế này: các ông ngày xưa nói là đi từ cái son đến cái sens thì nghe hay lắm, còn nói đi từ cái sound đến cái meaning thì nghe không hay bằng. Nói son đến sens thì nghe nó êm tai, réo rắt hơn, nghe thích hơn. Nhưng thực ra thì nó cũng như nhau cả. Ba cái này chúng ta sẽ trở lại sau. Tất cả những điều này là tôi chỉ nói chuyện vẩn vơ, chưa đi vào ngữ pháp. Nhưng nếu mà không hiểu thì đi vào chuyện ngữ pháp cũng rắc rối. Bởi vì, bao giờ cũng vậy, mình có cái một cái nhìn tổng quát, xong rồi mình đi dần dần xuống, thì dễ hơn. Bây giờ tất cả các anh các chị — tôi gọi chung là như thế nhé? — các anh các chị có ai muốn hỏi gì thì xin cứ hỏi. ♦
H.H. phiên tả từ bài giảng của Gs Trần Ngọc Ninh
|
The Bottom Line In ESL Education *
Texas Woman’s University
Distinguished colleagues,
My remarks today have been inspired by a recent paper titled “What Teachers Need to Know about Language” by Dr. Lily Wong Fillmore of the University of California at Berkeley and Dr. Catherine Snow of the Harvard Graduate School of Education.
I have been impressed by this 41-page paper, which was published in August 2000 with funding from the United States Department of Education through the Center for Applied Linguistics in Washington, D. C. After reading it, I felt as if the authors were speaking for me and undoubtedly for many others across the country as well. It serves as a wake-up call for ESL educators and makes important recommendations for our profession.
Let me share with you some worrisome findings presented in the paper:
· It appears non-English-speaking students may be having a harder time learning English. · There are students who begin school in Kindergarten classified as LEP and who leave it as LEP students 13 years later. · Even highly motivated students can have considerable difficulty mastering English. · Problems exist irrespective of the type of program the students are enrolled in. · In the year 2000, California had 1.4 million LEP students. It is often assumed that students who do not learn English rapidly or well are mostly Spanish speakers. There are, however, as many non-Spanish speakers among the group that does not learn English well as there are Spanish speakers. Many are Asians who have been in English-only classes since the time they entered school. · According to the ESL program at the University of California at Irvine, in 1997, 60% of the freshmen who took a competency test of English composition failed it. Some 90% of these ESL students were Asian Americans who had attended American schools for more than 8 years. These students had earned honors in high school, ranking among the top 12% of their graduating class. Some 65% of them had taken AP English courses! Nevertheless, their English writing indicated that they did not have a sure sense of how English works.
What was the problem? It appears these students have not been receiving the instruction they require to master English language structures and patterns of use. And to prove the point that a growing number of ESL students do not have a sure sense of how English works, let me share with you an invitation I received through an email message. Its sender wanted me to attend a conference on cultural differences in Houston: “Do you always wanted to know what is the different between the Vietnamese and American culture? Do you always wondering why our parents thinking are so differences than we are? Than come to the Living Two Cultures conference.”
Needless to say, I concur with the authors of the paper that teachers need to understand thoroughly how language figures in education. To be more specific, we must receive systematic and intensive preparation in what Drs. Fillmore and Snow call educational linguistics. A good grounding in this subject would support our teaching literacy skills and working with English language learners. I have been an ESL educator since 1965. Thinking back, the two textbooks that were most useful to me as a college student in America were Patterns of English by Paul Roberts (1956) and The Structure of American English by W. Nelson Francis (1958). The knowledge I gained from these books turned me into a much better writer of English and enabled me to point out and explain the errors that my students make in English. I recall how thrilled I was when I learned from the Francis book that a clause beginning with the conjunction “that” (like “That he passed the test”) can be the subject of a sentence (like “That he passed the test surprises everyone”). I was even more thrilled to find out that an adjective can be a subject, as in the sentence “Easy does it”!
English grammar and at least one foreign language used to be part of the core curriculum of middle school and high school. Unfortunately, that has changed over the last few decades. Such subjects are no longer required. By now, several generations of teachers have gone through the public schools having had little opportunity to study the structure of English or to learn another language, and as a result, they do not feel very confident talking about language! Indeed, observations in high school English classes verify that many students do not receive the critique and help they need to become skillful writers.
Drs. Fillmore and Snow contend that in order for us to be able to provide the kind of feedback that students need for polishing their writing, we need to understand English structure, discuss structural features of written language with our students, and explicitly teach them how to write effectively.
Another reason for the lack of accuracy in English produced by ESL students is the popular belief that there is no need to teach English directly. Teachers attending in-service workshops have been told that they should speak to children in ways that help them understand, using pictures, demonstrations to allow children to acquire English naturally and automatically. That they should avoid mentioning their students’ English language errors so that they will not be self-conscious and immobilized in using the language. And that language development is determined by internal language-acquisition mechanisms that allow learners to “sort” things out eventually.
While I appreciate the communication-based and humanistic aspect of the popular Natural Approach that promotes fluency, I concur with Drs. Fillmore and Snow that certain conditions must be met if children are to be successful: They must interact directly and frequently with people who know the language well enough to reveal how it works and how it can be used. The acquisition process can go wrong when the conditions for language learning are not met, especially when learners greatly outnumber people who know the language well enough to support acquisition, as in classrooms with high populations of English language learners.
What happens when there is no direct instruction in such situations? Well, children can either make little progress in learning English, or they can learn it from one another. The outcome, sadly, is an “interlanguage pidgin” that can deviate considerably from standard English. Speakers and writers of this pidgin have settled into a variety of English that is fairly stable and that many of them speak fluently and confidently. These “ESL lifers” simply stop working out the details of English.
In light of the serious problems discussed above, the paper’s authors recommend that teachers be well grounded in “educational linguistics.” By this they mean intensive training in (1) language and linguistics, (2) language and cultural diversity, (3) sociolinguistics for educators in a linguistically diverse society, (4) language development, (5) second-language learning and teaching, (6) the language of academic discourse, and (7) text analysis and language understanding in educational settings.
While the recommendation by Drs. Fillmore and Snow sounds like a tremendous challenge, I trust that as teachers we are life-long learners and we are eager to meet that challenge. We are ready to learn new things through university coursework or in-service training. In the meantime, in light of the urgency of the situation, let’s brush up on our conscious knowledge of the rules of the English language: the sound system, the grammatical system, the lexical system, and the discourse structure. All this is necessary, so that when students make an error, we should be able to detect it, diagnose it, and follow up with an effective correction strategy through a to-the-point mini-lesson. Indeed, each time an error is detected and diagnosed is a good “teachable moment”! Below is an example of how this is done.
· Student’s sentence: I am here since yesterday. · Teacher’s detection of error: Something doesn’t sound right. It’s the verb tense! · Teacher’s diagnosis of error: Student either “extended” the use of the simple present tense to cover the present perfect tense, or “transferred” the use of Spanish syntax to English, causing an error of the “negative-transfer” type: Estoy aqui desde ayer à I am here since yesterday. · Teacher’s follow-up with a correction strategy: Teacher will present a mini-lesson (or review lesson) on the use of the present perfect tense (I have been here since yesterday) to express an action that took place in the past but continues into the moment of speaking. The explanation is to be reinforced with a few more examples and followed by practice until mastery.
Let’s keep in mind that fluency is good only when it goes hand in hand with accuracy. For that reason, I would like to end my presentation with this thought: The bottom line in ESL education is our assurance that our students will master standard English in their academic environment. Thank you for your attention.
*Keynote speech by Dr. Phap Dam at the Oklahoma State Department of Education Conference on “Academic Success for All Limited-English-Proficient Students” held at The University of Central Oklahoma on February 22, 2002. |
Hindsight Of An English Language Learner *
Texas Woman’s University
Distinguished colleagues:
I have come a very long way in the process of acquiring American English since the day I was a “limited-English-proficient” freshman at Miami University in Ohio in the Fall of 1959. But this achievement has been a life-long effort whose beginning stage was quite daunting. I am gratified that my passion for English and a few other foreign languages has turned me into a dedicated language educator at the University of Saigon from 1965 to 1975 and now at Texas Woman’s University.
I was the product of Tran Luc Junior High School and Chu Van An Senior High School, which were reputable government-run learning institutions in Saigon. The instructional language in these schools was Vietnamese, my emotional language, which I used so easily and safely, without any fear of mispronunciation or bad syntax at all! I started learning French in elementary school in Hanoi, and I continued to learn it with passion until my graduation from high school. But I had to wait until junior high school for the pleasure of learning English.
In my culture, teachers have always been revered, and few (if any) students dare to criticize or challenge their teachers. But in retrospect, I must say that my teachers of English back then were extremely unqualified because of the circumstances: English was too unfamiliar to us in the mid-1950s, and teachers taught it mostly “by default.” They tried their best to teach us, but they themselves had problems with pronunciation and lacked fluency in spoken English. English was taught as a written language only, with total focus on grammatical rules and English-Vietnamese and Vietnamese-English translation activities. Only much later on, when I became a graduate student in linguistics at Georgetown University, did I find out with joy that the method used by my teachers of English back then actually had a very apt name: the “grammar-translation method”! Thanks to this method, I did become a pretty good translator and grammarian whose written English was both grammatical and correctly spelled. To tell the truth, even at that young age, I could, for example, thanks to excessive rote learning, describe the structure and exemplify the usage of the future perfect progressive tense. That is a pretty sophisticated tense even native speakers of English seldom use, as in the sentence “By this time next week, we will have been living in Paris for two days.” In light of a leading current theory on second-language acquisition, at that time I was making maximal use of the third processor named Monitor, which is among the three processors enabling us to acquire languages that Stephen Krashen and collaborators (1982) identified to interpret Noam Chomsky’s concept of “language organ” in the human brain (1965). The Monitor enabled me to consciously learn and master the rules of English grammar and long lists of English words, but it did not help me acquire fluency in spoken English at all. I had no opportunities to activate the second processor named Organizer, whose function is to help learners to subconsciously acquire fluency or automatic speech in an incidental manner, much like the way we all effortlessly acquired fluency in our native tongues. As to the first processor named Affective Filter, which serves as a gatekeeper for the language organ and determines the amount of language input to be admitted for processing based on the learner’s motivation level, it was in full cooperation with me: this sensitive and subconscious processor knew that I was a passionate student of languages!
My acquisition of English vocabularies was accelerated by my knowledge of French. These two languages share thousands of cognates, such as “republique” and “republic” and “congres” and “congress.” I just transferred them from French to English, paying attention to the differences in spelling and pronunciation and watching out for possible false cognates (known in French as “faux amis”). An example of false cognates between French and English is “demander” and “to demand”: the French verb “demander” actually means “to request” in English. Practitioners of English-Spanish bilingual education all agree that cognates (known in Spanish as “palabras afines”) are indeed a blessing in the classroom, in spite of a number of false ones, for example, while “constipated” means “having difficult evacuation of the bowels” in English, “constipado” means “suffering from a cold” in Spanish!
I graduated with honors from senior high school in the Summer of 1959 after having passed, with high scores, a battery of rigorous written and oral final examinations administered by the government. And right after that, without any vacation at all, I competed with hundreds of other high school graduates in a national all-English contest (similar in content to today’s SAT) conducted by the Saigon government and the USAID office to select 15 recipients of a prestigious four-year national “leadership scholarship” to study in the United States. Winning that national scholarship has been one of the proudest moments in my life, as it made my family extremely proud.
After several perfunctory orientation sessions on American culture and language at the newly-established Vietnamese-American Association in Saigon, I flew to America to start my college education at age 18. When the plane had a stopover in Honolulu for a couple of hours, I decided to take a walk in the terminal to stretch my legs. Alas, as soon as my feet hit the Hawaiian ground, I was overwhelmed by homesickness! I had never had that awful feeling before. And when I heard people around me speak nothing but English for the first time in my life, I felt eerily insecure. And just a few days afterwards I arrived at the university that I was to attend the next three years. Miami University had a breathtakingly beautiful campus, but I felt like a stranger in paradise. My homesickness became more intense in that gorgeous environment. And to my chagrin, it dawned on me that there was a vast difference between spoken English and written English, which was my forte. I also found out very soon that the textbook dialogues between two people in different real-life situations (at the post office, at the barbershop, in the hospital, and so on) that I had memorized “just in case” were of little help simply because there were no Americans around that had memorized those same written dialogues! Using Jim Cummins’ popular terminologies for second-language proficiency to characterize my situation back then, I would say that my “basic interpersonal communicative skills” (BICS) or “conversational English” was very weak and that my “cognitive academic language proficiency” (CALP) or “academic English” also needed to improve very quickly so that I might be able to compete against native speakers in the classroom.
I did not even know how to respond when friendly Americans said “hi” to me; they must have thought I was either egregiously unfriendly or totally deaf. The embarrassing truth was that I had not been taught that “hi” was just another way of saying “hello” in America. My spoken English at that time was idiosyncratic, archaic, flowery, unnatural, and therefore “un-American.” It was the product of my translation skill and my use of anachronistic vocabularies and prescriptive grammatical rules which did not lend themselves to conversational English at all. In the terminologies of Ken Goodman, my way of learning English then was a total “personal invention” that had so little in common with “social convention” or the authentic way Americans use their language. My roommate Dick Welday was very friendly and sincere. A short time after we moved in, he said with a smile, “your English is unusual, but I still understand you.” That evening Dick invited a couple of friends to our room to meet me. (I guess he had told them about me and my idiosyncratic speech). After he had introduced them to me, he said, “Phap, tell us about the weather in Saigon when you left a few days ago.” Invoking my translation skill and my command of flowery vocabulary and textbook grammar, I responded, “My friends, when I took leave of my beloved fatherland, which is situated near the equator, the weather was scorchingly hot.” They looked puzzled but seemed to be intrigued by what they had just heard from a fellow freshman from Saigon. I felt uneasy, so I asked Dick to express what I had just told the group “the American way.” Laughing, he said, “when you left Saigon, it was hot like hell!” My goodness, he had just taught me a fantastic lesson in colloquial spoken American English: use “leave” instead of “take leave of” and the bold and powerful expression “like hell” as an intensifier! All the good stuff that I had never been exposed to before. Dick’s sentence is much more natural and expressive than mine, don’t you agree?
My first few weeks at Miami were daunting, as I had to cope with an agonizing homesickness and an inexplicable sense of vulnerability. I felt like a fish out of water, with everything around me going topsy- turvy. I also suddenly realized that my skin color, my height, my weight, and my accent made me stand out wherever I was on that virtually lily-white campus. In today’s educational jargon, I was suffering from “culture shock,” which is the painful stage of the “acculturation process.” I am sure many of you in the audience have also had this unpleasant experience. Learning is difficult when culture shock bogs you down, right?
Attending classes was no picnic for me throughout the first semester, either. It was impossible for me to take notes from the professors’ lectures because they spoke too fast and my listening comprehension ability left much to be desired. My face would light up whenever they wrote something on the chalkboard which I read and jotted down easily. I really dreaded the first library-research assignment because I had never had that kind of experience before. I envied my American classmates who had done this many times in their secondary schools. Fortunately, the library staff was so kind to me and helped me with my needs. The first essay I wrote in my English Composition class taught me a big lesson, and that was “do not mess with English punctuation!” I did everything right for that piece of writing except punctuation. I almost fainted when the paper was returned with a “D” in red ink on its front page. I spoke to the professor after class about my poor grade and he said, “you have murdered English punctuation.” He recommended that I take English punctuation much more seriously. Indeed, my innocent use of a much less standardized and enforced Vietnamese punctuation system to write that paper in English led to numerous “comma splices” and “run-on sentences,” which are serious violations of English rhetoric. In those days American professors were probably never trained in “contrastive rhetoric,” so they did not tolerate exotic writing styles and punctuation systems displayed by culturally diverse students.
I faced another linguistic handicap, and that was that Americans used too many idioms in their everyday speech whose meanings I frequently failed to get. I tended to give such idioms a literal meaning, which was of course almost always wrong. Without being taught, how on earth could I ever have deciphered that “ break a leg” actually means “good luck” and “kick the bucket” is a colloquial way of saying “die”? One beautiful Sunday morning I made a (Vietnamese-style) unannounced visit to a charming classmate whom I was very fond of at her dormitory. Lisa met me in the lounge and she was not too cheerful. Without make-up on, she looked older, pale and sickly. She blurted out, “Phap, I wish you had given me a ring before you came this morning.” I thought she was talking about an engagement ring as a pre-requisite for that visit, so I pleaded innocently, “Lisa, we are both only 18. Why should we get engaged at such a young age?” Her face lit up because of my gross misunderstanding of her words, and smilingly she “taught” me, “Phap, you silly boy. What I meant was simply that you should have telephoned me before you stopped by this morning.” Needless to say, I apologized profusely for that terrible social blunder. Lisa was my chief source for colloquial American English and she also patiently explained to me the meanings of such American cultural notions as Valentine’s Day, Homecoming, and Dutch treat. That background knowledge (now known as “schema”) about American culture was absolutely important to me. I owe her a great linguistic and cultural debt. Through that fortunate experience, I am convinced that a second language is acquired effectively with the help of someone who speaks that language natively and who really cares about the learner. With that someone the lucky learner is never too shy or too tired to practice the new language. Affection is certainly helpful in second-language acquisition! Using today’s educational terminologies again, I would say that thanks to my frequent conversations with Lisa I gradually “revised” my “personal invention” of English to make it more and more like Lisa’s language which authentically represented the “social convention.”
Those of us that have taught English in Third World countries know that the “grammar-translation” method is not quite dead. Students in those countries are still going through what I went through decades ago. And many of these students are now attending secondary schools and colleges in Texas. What should we do to help them if they are having language-related academic difficulties?
Convinced that making use of hindsight should be beneficial, let me suggest that we do for them what I wish had been done for me. We should understand their anxieties, their feelings of inadequacy and vulnerability. We should be their advocates, especially during their culture shock period. Each lesson should contain activities that promote both conversational English (BICS) and academic English (CALP). BICS should be developed through meaningful practice of indispensable language functions like greetings, expressing congratulations, offering condolences, declining an invitation, apologizing, and so on. CALP can be enhanced by formal instruction focusing on vocabularies and structures that are specific for each and every content area. For instance, in mathematics, such vocabularies as “square root” and “least common denominator” and such structures as “five times as high” and “x is defined as a number greater than 7” ought to be taught to them until mastery. We should help develop their schemata of American culture. Encouraging them to talk and write about their native language and culture in English is a wonderful way to reassure their self-esteem, which is conducive to academic achievement. Writing in dialogue journals should be a regular activity, and we should faithfully respond to their journal entries. They will appreciate and value what we write back, as a form of personalized communication: our responses allow them to access “social convention” through our conventional spelling, diction, punctuation, and syntax. We should teach them the meanings of popular idioms in American English. To prevent them from making errors caused by rhetorical differences, we should teach them how to use the “writing process” in producing a text; this will keep them from writing English the “circular” way or ignoring the highly standardized and enforced American punctuation. And finally, let’s not penalize them for making errors caused by negative transfer in their early stage of developing English literacy; as a matter of fact, we should all have some knowledge about contrastive rhetoric so that we may help them more efficiently in the classroom.
Texas, like the rest of this great country, is educating an ever-growing number of English language learners. Our role as language educators is thus more and more crucial. I would like to close my remarks today with a Chinese proverb, and that is “liang shi xing guo” or “good teachers make the country prosperous.” Thank you for your attention.
* Keynote speech by Dr. Phap Dam at the Texas Education Agency’s Sixth Annual Conference for Diverse Learners in Secondary Schools (June 28-29, 2001, Austin, Texas). |
Creating A Framework For Successful Language Acquisition And Academic Learning
CREATING A FRAMEWORK FOR SUCCESSFUL LANGUAGE ACQUISITION AND ACADEMIC LEARNING*
Professor of Linguistics and Education Texas Woman’s University
My dear colleagues and friends:
In spite of fascinating and useful discoveries made by second-language acquisition researchers in the recent past, we still have plenty to learn about how a second language is acquired. Yet, I believe we sort of know enough now so as to make specific safe and feasible recommendations for language teachers.
The good news is that people of all ages can efficiently acquire a second language. As a life-long learner of languages I can vouch for this truth, although I must admit that as I age, I have to try harder in my language learning. It is now quite a challenge for me to store new vocabularies and grammatical rules in my cluttered brain! But I will never give up this great hobby of mine. The not-so-good news is that, according to a study in the year 2000 by researchers Lily Wong Fillmore and Catherine Snow, the acquisition of English by language minority children has not been universally successful. It seems these children are having a harder time learning English [1]. We all recall that in the early 1980s Jim Cummins found out it would take these children from 5 to 7 years to learn English. But now, as we read more recent studies by researcher Virginia Collier, it may take something like from 7 to 10 years!
All of us want to see students make quick progress in ESL, but in language education, the saying “haste makes waste” makes a lot of sense, for there is no way to accelerate the natural and subconscious process, which is the developmental aspect of language acquisition. But we should be pleased to know that there are effective ways to enhance the socio-cultural and cognitive aspects of language acquisition.
There is plenty of evidence that formal teaching does not speed up the developmental process. ESL textbooks typically introduce the “-s” ending for the simple present tense verb when he, she, or it is the subject (he eats, she swims, it crosses). Attentive students may get it right on a written test, but they keep ignoring it in speech and in writing. Only after years of exposure to English will they have acquired this ubiquitous ending. Thus, sequenced teaching materials have little validity in the ESL classroom. It’s interesting to note that even native speakers of English take time to master the “-s” ending for the verb in the simple present tense that has a third person singular subject. They master the “-s” ending marking noun plurality (cats, dogs, boxes) significantly earlier.
In light of the above, we may now wonder about a “natural order of ESL acquisition” and whether we know enough to sequence appropriate grammatical lessons for English language learners. The truth is that we know very little about that “natural order.” We know that the “-ing” form of a verb, the plural noun marker “-s” and the helping verb “be” are acquired early. Next are the auxiliaries (such as can, may, and must) and articles (the, a) followed by irregular past tense (such as came and went). Morphemes acquired late are the regular past tense marker (“-ed” ending), the third person singular present tense verb marker (“-s” ending), and the possessive case marker (“’s” ending). There is nothing new beyond those grammatical morphemes. I wish we knew the acquisition order of such important items as the passive voice and the use of verb tenses. Acquisition order of ESL syntax is still very much an uncharted territory.
In the meantime, I agree with Virginia Collier that second language acquisition is best developed “through contextual, meaningful activities that focus on language use, combined with guidance along the way from the teacher that sometimes involves a focus on language form” [2]. I should like to add that a balance between fluency and accuracy should be the bottom line of ESL education.
Best practices and state-of-the-art strategies to provide meaningful activities for English language learners have been identified and illustrated. One outstanding collection of such practices and strategies is the second edition in 2004 of the textbook FIFTY STRATEGIES FOR TEACHING ENGLISH LANGUAGE LEARNERS written by Adrienne Herrell and Michael Jordan and published by Pearson Education, Inc. Those fifty powerful strategies can be used across curricular areas to support the learning of students by providing comprehensible input, increasing verbal interaction, reducing the students’ anxiety, and offering active involvement of the students. Here are the names and descriptions of some of those strategies: “Advance Organizers: Getting the Mind in Gear for Instruction,” “Language Focus Lessons: Planning Lessons to Support the Acquisition of English Vocabulary and Structures,” “Communication Games: Creating Opportunities for Verbal Interaction,” and “Syntax Surgery: Visually Manipulating English Grammar.”
As mentioned earlier, while we cannot do much to rush our English language learners’ subconscious linguistic acquisition process, we certainly can do quite a bit to help them emotionally and academically in the classroom. I am going to share with you some of the things we can do to enhance their self-worth and academic achievement while they are still subconsciously acquiring more and more English.
Academic development in first language undoubtedly has a positive effect on second-language schooling. Even when the two languages do not share a writing system, literacy development, subject knowledge, and learning strategies developed in first language will all transfer to second language. This simple fact is indeed the beauty of bilingual education. Let me illustrate the importance of mastery of the first language through my own story. At age 18, a very long time ago, I left Vietnam to study English in America. I was truly, how ironic, a limited-English-proficient English major in college! I spoke an idiosyncratic form of English. It was unnatural, and it entertained my American classmates. When I first met my very friendly American roommate, he wanted to know about the weather in Saigon when I left just a few days before. I gave him this answer: “My dear friend, when I took leave of my beloved fatherland of Vietnam, the weather was scorchingly hot.” With a big smile he said, “Phap, you speak like William Shakespeare!” Quite embarrassed, I asked him to express that idea in “plain American English” for me. Ever smiling, he replied, “When you left Vietnam, it was hot like hell!” I had other problems with English too, like idioms and basic language functions. It was really a miracle that I did not flunk out of college. I was “saved” by my mastery of Vietnamese and by my excellent command of French. Skills I had mastered in Vietnamese and French transferred to English. My mastery of Vietnamese provided me with academic skills and subject knowledge in general. My knowledge of French, a language related to English, saved me lots of time in acquiring English vocabulary. I found the “cognates” between French and English so beneficial!
Efforts should be made to include social and academic language development into every lesson. We could start a class with social language development through activities that activate students’ previous knowledge and experience related to the lesson. Academic language in the lesson should be made comprehensible by means of visuals, charts, maps, and technology. Each content area has its specific lexicon and grammar (also called collectively as “register”), which must be taught to the students. For examples, in mathematics vocabulary there is a specialized meaning for some everyday words such as “product” and “square,” and in science grammar the passive voice is frequently used. I believe I have just endorsed the validity of the well done “sheltered content classes” for English language learners.
The Natural Approach, promoted by Stephen Krashen and Tracy Terrell in the early 1980s, has proved to be very effective for second-language acquisition. It seems to me that successful teachers of English language learners all do what the Natural Approach advocates: providing comprehensible input in a stress-free environment. Indeed, such exciting activities recommended by the Natural Approach as Total Physical Response (TPR), Jazz Chants, music, and humanistic activities are all conducive to second-language acquisition. Music not only reduces anxiety in second-language learners, it also stimulates them with meaningful input. Who can resist the powerful appeal of such lyrics as: “You are my sunshine, my only sunshine. You make me happy, when skies are gray”? Thinking back, I believe romantic Spanish music helped me the most in my development of Spanish literacy. Back in the early 1960s, Trio los Panchos were the kings of Spanish music in the United States. I quickly fell in love with their sensual renditions of “Bésame mucho,” “Perfidia,” “Solamente una vez,” and other songs. I bought their records, kept listening to those musical gems until I memorized all the lyrics. Then I did something that I am still proud of: I wrote down on paper all the lyrics I had memorized, as a form of dictation! With the help of a dictionary, I got all the words written correctly, all the accents on the right syllables. The sentences in those songs contain important grammatical rules. For example, in the song “Bésame mucho,” the sentence “Piensa que tal vez mañana estaré muy lejos, muy lejos de ti” contains the imperative form for the verb “pensar,” the future tense of the verb “estar,” and the reminder that the subject “yo” is not needed for the verb “estaré”!
There has been quite a controversy about how far an English language learner’s “interlanguage” is influenced by his or her native tongue. Some linguists even say that native-tongue interference is not an important factor in interlanguage. Well, there are also linguists, including myself with 40 years of experience in language learning and language teaching, who do not support that view at all. We see native-tongue influence as the reason for many of the characteristic errors made in English by international students. In my own experience, Spanish-speaking students tend to “negatively transfer” the following features to English: dropping subject pronouns in sentences (Came to Texas last year), placing modifier after head noun (My teacher lives in a house nice), using a flexible word order (Arrived our teacher late this morning), using the simple present tense instead of the present perfect tense (We wait for you since yesterday), and using the reflexive verb construction instead of the passive voice construction (The school built itself in 1960). In Vietnamese, plurality and past tense are expressed by separate words such as “several” and “already” rather than bound morphemes such as the “-s” and the “-ed” inflectional suffixes in English. The Vietnamese speakers who treat plural and past tense as optional rather than obligatory in English are simply transferring Vietnamese syntax to English, causing a predictable error. Understanding the “logic” behind the errors made by English language learners can help us teach them more efficiently. Consciousness-raising or helping learners by drawing attention to distinctive features of the second language is a useful teaching technique. An example of consciousness-raising is telling Spanish speakers to make sure to show subject pronouns in English sentences, or reminding Asian students that the balancing word “but” is not necessary in an English complex sentence which begins with the subordinate conjunction “although.”
What about “positive transfer” from native tongue? This is undoubtedly a huge bonus, especially in the vocabulary domain, which we must help students take advantage of. There are thousands of cognates between English and Spanish, and many of them exist in academic vocabularies. Helping them master these important words in Spanish also means helping them expand their vocabulary in English. Of course, we have to warn them about “false cognates” such as embarazada / embarrassed and constipado / constipated. Fortunately, there are far more true cognates than false ones. Speakers of Asian languages such as Chinese, Vietnamese, Thai, and Khmer do not have this bonus. They need more time in their acquisition of English vocabulary.
In the current literature on second-language acquisition, little is said about “output.” While we all know what good input should be like in the ESL classroom, nothing has been identified as good output. And quite frankly, I have seen pretty bad output from English language learners. There must be more effective ways to improve their output so that it is more grammatically acceptable. It seems only simple structures that are salient are “acquired” successfully without being taught. Complex structures that are seldom used all appear to defy subconscious acquisition. Let me give you some examples, using the daunting system of verb tenses in English. The simple and salient tenses are the “simple present” and the “simple past,” which many English language learners can acquire with relative ease. But the more complex and less frequently used tenses like the “past perfect” (I had met him before he became famous) or the “future perfect progressive” (By this time next year, we will have been living in China for two months) can hardly be trusted to the students’ language acquisition device. They must be “learned” by the students. There are plenty of teachable moments for us to help them. I do believe that we should pay more attention to our English language learners’ spoken and written output and that we should be more demanding in terms of accuracy.
Thank you so much for your attention and may I wish all of you a great summer!
REFERENCES:
[1] Wong Fillmore, Lily, and Catherine Snow. 2000. What Teachers Need To Know About Language. U.S. Department of Education’s Office of Educational Research and Improvement.
[2] Collier, Virginia. 1995. Promoting Academic Success for ESL Students. New Jersey Teachers of English to Speakers of Other Languages – Bilingual Educators (NJTESOL-BE).
*Keynote speech by Dr. Phap Dam at the First Annual Symposium on Second-Language Acquisition and Diversity organized by The University of North Texas on June 11, 2005.
|
Việt-Học
TRẦN NGỌC NINH
Dưới đây là trích đoạn bài nói chuyện ứng khẩu của Giáo sư Trần Ngọc Ninh trong buổi bàn giao chức vụ Viện trưởng Viện Việt-Học giữa Giáo sư và cựu Viện trưởng — Giáo sư Nguyễn Khắc Hoạch (2003). (Bài đã đăng trên báo Khởi Hành và Tư Tưởng).
. . . Chúng tôi vui mừng đón nhận sự hưởng ứng, sự ủng hộ của cộng đồng chúng ta ở đây.
Không ai có thể nói rằng văn hóa là vấn đề không quan trọng. Chúng ta đứng trước một tình thế quốc tế, trong đó, tiếng súng là tiếng nói lớn nhất, và công đầu không phải là về con người, mà là những cái làm Nguyễn Du trong thơ chữ Hán gọi là “Sát nhân công”, cái công giết người của những khẩu súng thần công ở Quảng Bình khi nhà Nguyễn ở trong Nam với nhà Trịnh ở ngoài Bắc dưới cái dù của vua Lê đánh nhau trong mấy trăm năm và đã giết biết bao nhiêu người, bỏ lại những đống xương trắng trong khu biên giới đó — Nguyễn Du gọi là những “đống xương vô chủ”, trước khi ông gọi là những “đống xương vô định” ở trong Truyện Kiều. Những tiếng lớn của thời Trịnh Nguyễn phân tranh đã được tiếp tục bởi những tiếng lớn ở trong cuộc chiến vạn ngày của thời vừa qua. Nhiều người chỉ nghe thấy những tiếng súng mà không hiểu rằng trận chiến Việt Nam đã thua đối với chúng ta là vì thua ở các đại học Mỹ, là vì vấn đề văn hóa không có ai để ý tới, là vì ngưới ta chỉ biết có chiến tranh giết nhau, là vì cầm đầu nước trong một thời gian dài chỉ có những người chú trọng đến sự võ trang, xin súng đạn, xin cả viện binh mà không có người nào để ý đến rằng những người định đoạt chiến thuật, chiến lược cũng như vấn đề người Mỹ đến hay rút khỏi Việt Nam là những giáo sư đại học, để cho những người đó, họ ngả về phía bên kia và họ bôi nhọ chúng ta là không có văn hóa. Điều đó đã thiệt hại rất nhiều cho chính nghĩa Quốc Gia của chúng ta, cho đến khi chúng ta ra khỏi nước, thì họ mới bắt đầu nhận thấy rằng cái đám người tị nạn Việt Nam sang tưởng là những người không có văn hóa, thực ra đã có tất cả văn học, không những là của miền Nam, mà còn của cả nước Việt Nam Tự Do. Trong sự giao thiệp của tôi với các giới đại học ngày xưa, tôi hiểu rõ vấn đề đó và xin trình với Quý Vị. Các Viện Đại Học Mỹ bắt đầu ngả về miền Bắc Việt Nam sau khi có một quyển sách của hai ký giả Tiệp Khắc viết ra là Nghệ Thuật Việt Nam trong đó chỉ có những nghệ thuật, bích họa, điêu khắc, kiến trúc, đồ gốm của miền Bắc trong các chùa, trong các đền, từ Đền Ngọc Sơn, từ Đền Trấn Quốc, từ Văn Miếu, từ Chùa Một Cột, cho đến những chùa hẻo lánh, những tượng La Hán hay là những chân thân của các nhà sư từ đời Nhà Lý. Họ khâm phục các nghệ phẩm ấy đến nỗi họ nói rằng tất cả Việt Nam chỉ là miền Bắc và họ coi thường những người miền Nam. Người ta không hiểu được rằng ở trong bất cứ một chuyện tranh đấu nào, ngàn đời, trong hòa bình cũng như trong chiến tranh, lúc nào cũng có văn hóa là đầu. Mặt trận văn hóa vẫn là mặt trận lớn, bây giờ, trong hiện tại, ở Việt Nam cũng như trên trường quốc tế, vấn đề đó là vấn đề quyết định cho tất cả tương lai, không những của chúng ta mà của cả loài người. Không có bao giờ ở trong một nước văn minh, tư tưởng và văn chương không hướng dẫn chính trị, và chính trị không cầm đầu binh lực. Ngay cả trong thời kỳ nước Anh đang bị Đức tấn công dữ dội nhất, Churchill nói rằng việc chiến tranh quá quan trọng để có thể giao cho các vị tướng. Ông muốn nói rằng, hòa hay chiến, không phải do cấp tướng quyết định. Churchill là người đã cầm đầu cuộc kháng chiến của nước Anh và có giải Nobel về văn chương và hòa bình (cũng có người không đồng ý lắm), nhưng quả thực ông là người ít ra có công nói lên một sự thực mà tất cả chúng ta cần phải hiểu là không phải những ông tướng cầm quân, dầu là đại tướng, dầu là thống chế có thể quyết định được vận mệnh của một nước trong chiến tranh. Hiện nay, ở trong nước, chính quyền đang ở thế yếu vì bị lay động đến tận cội rễ nên muốn ngả sang mặt trận văn hóa. Cũng như vấn đề chiền tranh lớn hiện tại chúng ta thấy ở Iraq, đàng sau tiếng súng là vấn đề văn hóa. Tổng Thống Bush đã nói rõ là chúng ta đứng trước một trật tự mới của thế giới, trật tự mới này không do súng ống định đoạt. Tất cả những vấn đề đó làm cho chúng ta hiểu rằng vấn đề của chúng ta ở đây tuy nhỏ nhoi, nhưng hạt cát đó, nếu chúng ta không hết lòng đóng góp vào thì chúng ta cũng chỉ là nhóm người tha hương cầu thực, trong túi không có một cái gì, trong khi chúng ta mang tất cả văn hóa của nước, chúng ta nghĩ rằng chúng ta là những người gìn giữ được, chúng ta là những người có thể phát triển được trong tự do và sự phát triển ấy có thể đi đến được những trình độ mà chúng ta không phải xấu hổ trước những nước khác trên thế giới.
Tôi miễn cưỡng lắm để nhận cái công việc anh em trong Viện giao cho. Tôi biết rằng trong tình thế như thế này, không có một phương tiện gì trong tay, nhận một công việc mà ít người hiểu được tầm quan trọng là nhận một trách nhiệm và một thách thức lớn. (...) Chữ VIỆT HỌC lớn quá. Trước hết, tôi phải thưa với Quý Vị rằng, lên đến một trình độ nào đó, thì ở mọi sự, người ta có một quan điểm riêng, người ta có một định nghĩa riêng, người ta nhìn các việc không phải như trong sách vở hay như những lời của các giáo sư dạy trong các trường lớp. Mỗi người có những cái nhìn đặc thù, những cái nhìn có sự suy tư riêng và những cái nhìn đó vượt ngoài tất cả những sách vở lý thuyết, tuy rằng căn bản vẫn là tổng khối những gì tất cả mọi người đều biết, đều làm. Việt Học không phải là cái mà ngày xưa hồi năm 1930, các cụ gọi là Quốc Học. Có một thời kỳ, người ta nói đến Quốc Học. Việt Học là chữ mới, trên trường quốc tế chưa có Việt Học, chỉ mới có Trung Hoa học, có Ấn Độ học, có cái học về Á Châu, tất cả những cái học đó là do người Tây phương đặt ra. Họ nhìn vào tất cả những nước ấy bằng con mắt đã đành rằng rất khoa học, đã đành rằng rất giỏi và rất tiến bộ nhưng là những con mắt ở bên ngoài, nhìn vào để khảo cứu, để trình bầy, để giải thích thì được nhưng không bao giờ có thể thấu hiểu được hết. Cho nên tưởng rằng những sách rất thông thái của các vị giáo sư ở Havard hay là ở Sorbonne viết về nước Tầu chẳng hạn, là đúng văn minh tư tưởng của người Trung Hoa; về Ấn Độ chẳng hạn, là họ hiểu được cái tư tưởng trong Ấn Độ giáo hay trong Phật giáo (...) Nhưng họ đứng bên ngoài, họ nhìn vào. Việt Học của chúng ta xây dựng nên, là chúng ta tự xây dựng. Tôi còn mong rằng sau khi xây dựng Việt Học từ bên trong, sẽ có một ngày nào đó, Việt Học đủ sức vững để chúng ta có một khoa, chúng ta gọi là Tây học, chúng ta gọi là Âu Châu học để chúng ta nhìn vào văn hóa và văn minh của Âu Châu hay nói đúng ra của Âu Mỹ dưới con mắt của chúng ta, bằng những phương pháp của chúng ta, với tư tưởng của chúng ta. Và những cái đó, chỉ có thể nẩy nở ra được khi nào Việt Học của chúng ta lên đến một trình độ làm cho các nước khác phải kính nể hay ít ra cũng phải để ý, là vì rất nhiều người có thể cũng nói đến Việt Học nhưng nói “đãi bôi”, nói thế thôi mà không hiểu ở trong nội dung của Việt Học có những gì. Có nhìn vào đi nữa, thì cũng nhìn vào từ bên ngoài, chứ không thấy được từ bên trong. ... Ở đây gần như không có ai là không đọc Truyện Kiều (Đoạn Trường Tân Thanh) của Nguyễn Du. Chúng ta đọc Truyện Kiều từ trước đến nay chỉ nhìn Truyện Kiều theo cách chú giải của các học giả đã đọc thơ của Trung Hoa và hiểu được hết những điển tích trong Truyện Kiều mà không có người hiểu được Truyện Kiều từ bên trong và ít ra là đọc được Truyện Kiều qua những thơ chữ Hán của chính tác giả là Nguyễn Du. Vì vậy, cho nên mọi người đều có thể nói rằng, thi hào Nguyễn Du để tất cả tâm tư của mình vào trong Truyện Kiều, nhưng nếu ta hỏi lại rằng tâm tư của Ông như thế nào thì chắc ít người trả lời được câu hỏi đó. Người ta bị tối mắt (tôi dám nói chữ đó) vì những điển tích của ngoại quốc, cho nên ngay chúng ta, những người Việt Nam, đọc một tác phẩm Việt Nam, cũng chỉ nhìn qua được bằng những điển tích của thơ Trung Hoa, không nói đến chuyện hiểu toàn diện và toàn thể bài thơ trường thiên Đoạn Trường Tân Thanh mà mọi người gọi là Truyện Kiều, tưởng rằng đó chỉ là một truyện dịch, một truyện của Thanh Tâm Tài Nhân mà chính người Trung Hoa đã vứt bỏ, thì chúng ta khinh bỉ đại thi hào của chúng ta một cách quá đáng.
Thưa Quý Vị, vấn đề Quốc Học, bây giờ ở trong nước đang đặt ra, là ở trong mặt trận văn hóa. Một Viện Quốc Học đã được lập ra ở Saigon với hai bộ tạp chí. Tôi có thể nói tên người làm nhiệm vụ đó, là Ông Dược sĩ Cương. Vấn đề đặt ra không phải như thời Phan Bội Châu hay Phan Chu Trinh. Thời đó, các cụ đặt ra Quốc Học thì chúng ta hiểu ngay Quốc Học là gì. Đặt ra Quốc Học rồi thì câu đầu tiên phải hỏi là ai đặt ra cái Quốc Học đó, người ta sẽ loại bỏ những tác phẩm nào không cho vào trong và người ta để tác phẩm nào ở trong cái Quốc Học đó. Năm 1975, con tôi đang ở ban Tú Tài, tôi thương hại nó, về văn chương sẽ phải học khổ lắm, phải nhìn lại tất cả các nhà văn, các thi sĩ của Việt Nam dưới khía cạnh của chủ nghĩa Marxist, khó lắm! Nó trả lời tôi một cách thản nhiên là văn chương bây giờ dễ ợt! Tôi hỏi tại sao? Nó bảo văn chương bây giờ chỉ có ông Hồ Chí Minh với ông Tố Hữu. Đó là Quốc Học thời đó. Quốc Học đặt ra thì trước tiên phải hỏi người nào đặt ra “Quốc Học”.
Điều thứ hai nữa, Quốc Học là cái học nhìn về quá khứ, không hiểu được hiện tại, không thấy được tương lai, không đi được vào tương lai của đất nước. Tôi nói thế là lấy cái gương của một nước khác, có Quốc Học mà chúng ta rất kính phục, là nước Nhật Bản. Nhật Bản có Quốc Học cho đến năm 1945. Sau khi thua trận, Tướng Mac Arthur đến đóng đô ở trước cung điện của Nhật Hoàng và định đoạt rằng tất cả cái học cũ, còn gọi là Quốc Học, không được để ở trong chương trình của nước Nhật nữa. Sau khi đó người ta mới được phép, chẳng hạn, nghiên cứu về huyền thoại của Nhật Bản và nói rằng huyền thoại Amaterasu Thái Dương Thần Nữ là tổ của tất cả các Nhật Hoàng từ đời xưa cho đến đời nay là không có thật, người Nhật đã mượn huyền thoại ấy từ những huyền thoại của miền Nam Á và Thái Bình Dương (1). Trước đó, năm 1935, Minobe Tatsukichi, và năm 1949, Tsuda Sokichi, đã bị lên án vì đã dám nghi ngờ dòng dõi Mặt Trời của Hoàng Gia. Đó là chuyện huyền thoại, nhưng đó cũng là chuyện Quốc Học, khi mà Quốc Học được chỉ huy, ngay cả như ở nước Nhật, hoàn toàn ái quốc. Việt Học không phải là Quốc Học — tôi không nghĩ, riêng tôi, là như thế — tuy rằng vấn đề Quốc Học, mang một nội dung nào đó có nằm trong Việt Học. Việt Học, sử dụng tất cả các phương pháp có thể có được để nhìn vào Việt Nam, không những là những phương pháp của Đông phương mà chúng ta cũng vẫn còn phải nắm, còn phải biết để có thể thưởng thức được một câu thơ, hay một câu hát đúm của Việt Nam, một câu thơ của Trung hoa, hay là bản văn của Ấn Độ. Thế nhưng, những phương pháp của Tây phương mà chúng ta học hỏi trong mấy thế hệ, chúng ta cũng phải biết dùng để bổ túc, để làm đẹp hơn, để thấy rõ hơn. Việt Học bao gồm Văn Minh và Văn Hóa Việt Nam. Trong cái nghĩa rộng rãi nhất, tức là không những trong quá khứ chúng ta phải hiểu nghĩa lý, có nhiều cái lý nguyên thủy đã mất đi và chúng ta phải đặt lại cho rõ, chúng ta phải dùng quá khứ để tiến vào hiện tại và đi vào tương lai, không thể để cho có sự gián đoạn từ quá khứ đến tương lai. Đã đành rằng trong tương lai, chúng ta phải phát triển khoa học, kỹ thuật, cả những vấn đề tư tưởng để có thể theo kịp những trào lưu của thế giới, nhưng phải thấy rằng mọi sự bắt nguồn từ ở đâu và không thể nào đi rời khỏi cái gốc - đó là Văn Hóa.
Còn Văn Minh, là cái mà chúng ta vươn lên, chúng ta đạt tới. Không bao giờ chúng ta đạt hết được cái gọi là Văn Minh, là vì trong tất cả thế giới của loài người chỉ có những nền văn minh khác nhau, chứ không có một cái gì cho đến giờ phút này gọi là văn minh cả. Văn Hóa là cái sắc thái đặc biệt mà dân tộc ta để vào trong tất cả những tư tưởng, những cách làm, cách nghĩ, cách sống, cách nói của chúng ta. Nhưng cái gốc của quá khứ, chúng ta không thể bỏ được, như một đại sử gia của Pháp, Ông Lucien Febvre, người cầm đầu nhóm Annales, nói : “Lịch sử là gì? Lịch sử là khoa học về quá khứ, là khoa học về hiện tại và tương lai.” Trong tương lai, chúng ta sẽ đón
nhận nhiều lắm, không những từ tất cả Quý Vị giáo sư và học giả trên thế giới đã hưởng ứng và đã giúp
đỡ cho Viện. Tôi mong rằng tất cả Quý Vị ở đây sẽ giúp đỡ
cho Viện tìm những học giả, giáo sư quen
biết ở trên
khắp năm châu để mời vào cộng tác với Viện, làm cho Viện này không
phải chỉ là tiếng nói của một khu vực địa phương mà là tiếng nói
rộng lớn của tất cả những người làm
văn hóa
nghiên cứu, thực hiện văn học, văn chương, nghệ
thuật trong nước ta, trong xã
hội của ta, trong xã hội tự do mà chúng ta ở đây đang
tiến tới, tiếp tục có thể đẩy cho Văn Minh, Văn Hóa của
chúng ta cao lên hơn nữa.
Tôi nói Văn Minh và Văn Hóa, vì tôi nghĩ rằng không phải ở đây chỉ có văn học, văn chương hay một vài nghệ thuật và không chỉ là cổ truyền. Tất cả những gì có dính dáng đến đời sống của người Việt Nam, do người Việt làm ra, do người Việt sáng tạo ra, cũ hay mới, tốt hay xấu, đều nằm trong lãnh vực của Việt Học.
Thưa Quý Vị, tôi là người ở ngoài Văn Khoa, cái học của tôi là một phần nhỏ, rất chuyên môn trong Y Học, và y học chỉ là phần nhỏ của khoa học và khoa học nhân văn mà tôi nói đến cũng chỉ là một phần rất nhỏ của khoa học lớn. Và khoa học nằm ở trong tư tưởng, tư tưởng chỉ huy tất cả. Sở dĩ mà tôi có dính dáng đến chuyện văn học, một phần là vì các Thầy của tôi, những người mà tôi kính phục. Tôi muốn nói đầu tiên đến một Ông Thầy người Pháp, GS. Pierre Huard, một nhà Cơ Thể Học nổi tiếng đồng thời là một sử gia về Lịch Sử Khoa Học. Năm 1953 Ông hoàn thành cuốn Connaissance du Vietnam cùng với GS. Maurice Durand ... Và quyển đó bây giờ đang được một nhóm học giả Việt Nam ở Paris cố gắng để viết tiếp. Nhưng đã gần năm năm nay mà chưa thấy vân mồng gì. Thầy tôi, một Hội viên của Trường Viễn Đông Bác Cổ, khi tôi đưa cho Ông cuốn Cơ Cấu Việt Ngữ và cuốn Huyền Thoại Lý Học mà tôi vừa cho xuất bản, đã cầm lấy và nói với tôi một cách cảm động rằng: “Anh là người học trò của tôi đã hiểu rằng trên y học còn có con người và con người không phải là khoa học, còn nhiều khía cạnh khác.” Người thứ hai mà tôi phải kể ơn là Ông Thầy dạy tôi chuyên môn. Ông là Viện sĩ hai Hàn Lâm Viện của nước Pháp, Hàn Lâm Viện Y Khoa và Hàn Lâm Viện Khoa Học. Hàn Lâm Viện Khoa Học thuộc Viện Pháp Quốc (Institut de France) được thành lập dưới thời Vua Louis XIII, hoạt động cho đến bây 4 Tháng 12 Năm 2003 giờ, và là nguồn ánh sáng lớn nhất, uy tín nhất của nước Pháp. Một vài nghiên cứu của tôi về Lịch Sử Y khoa, trong đó có một nghiên cứu về Đạo Lý Y Khoa theo Hải Thượng Lãn Ông, rút ra từ cuốn Thượng Kinh Ký Sự, được trình Ông. Thầy của tôi nói rằng: “Anh có cái học rất rộng và nên tiếp tục sự học đó”, là vì Ông cũng hiểu rằng Nhân Bản là điều quan trọng, nhất là trong Y Khoa. Nhân
tiện hôm nay nói về vấn đề văn hóa, tôi kể đến hai Ông Thầy của tôi,
mà không thể không kể đến những người bạn đồng chí hướng và cả những
học trò của tôi. Những người ngày xưa đã làm tờ báo
Vui Sống và Tình Thương và đã cố gắng đem một chút nhân bản, một chút văn
chương vào trong Y học. Đó là một truyền thống rất đặc sắc ở
trong Y Khoa Việt Nam cũng như trong Y Khoa của Âu Châu.
Đến đây tôi xin phép ngưng, tôi đã thưa với Quý Vị tất cả những cái khó khăn khi mà tôi phải cưỡi đầu cọp, nhất là con cọp đẹp, dữ là Viện Việt Học và tôi mong rằng có được trong tương lai sự cộng tác của tất cả anh em cũ, có được sự ủng hộ và giúp đỡ của tất cả các Quý Vị ngồi ở đây, là những người rất tha thiết với Văn Học và Văn Hóa, với tất cả những người Việt ở các nơi, là vì văn học và văn chương là những hoạt động lớn và đẹp, có thể làm cho con em của chúng ta kiêu hãnh được là người Việt Nam. Và trong ngàn đời nữa, người Việt ở bất cứ nơi nào cũng có thể ngửa mặt lên trời, nhìn những người khác mà nói rằng chúng ta không từ đất nứt mà nhảy ra, mà là những con người có một truyền thống văn hóa, có một quá khứ văn chương và văn học. Và chúng ta có thể hãnh diện vì tất cả những cái đó là nhân bản, chúng ta đã chứng minh được rằng chúng ta sống như một nhà Sử học người Anh là Ông Toynbee đã viết trong bộ sách lớn của Ông là A Study Of History. Ông nói rằng: “Từ cổ đến kim có 29 nền văn minh.” Nhưng khi Ông viết đến quyển cuối thì Ông phải sửa lại là có 32 nền văn minh. Và nền văn minh Việt Nam nằm ngang với các nền văn minh khác như Trung Hoa, Ấn Độ, La Mã, Hy Lạp. Và chúng ta phải xứng đáng với cái nhìn đó của Toynbee.
Tôi xin cám ơn tất cả Quý Vị. TRẦN NGỌC NINH
(1) Obayashi Taryo - Huyền thoại Amatarasu ở Nhật Bản thái cổ và huyền thoại về nhật thực ở Đông Nam Á Châu, Ethnos XXV: 20-43, 1960. |
1-6 of 6