Tài Liệu‎ > ‎Biên Khảo‎ > ‎

Bài Giảng

BỆNH TỪ-CHƯƠNG trong GIÁO-DỤC cuả VIỆT-NAM

posted Aug 10, 2018, 7:26 AM by Chí-Thông Nguyễn   [ updated Aug 14, 2018, 9:54 PM ]

Nhân một vấn-đề ngữ-âm và chính-tả

BỆNH TỪ-CHƯƠNG trong GIÁO-DỤC cuả VIỆT-NAM

Trần Ngọc Ninh

 

Vào khoảng đầu tháng Sáu 1977, tôi và gia-đình tôi đã lặng lẽ trong đêm, chui lên tầu Minh Châu, một chiếc tầu nhỏ chuyên chở dừa dọc sông để bán từ Cần Thơ đến Long An, ra biển cả để cố đem những ngày tháng cuối cùng cuả đời mình duy trì những cái đẹp cái tốt cuả văn-hoá Việt-Nam trên một địa-bàn mới.  Sự tồn-cổ ấy đi cùng với một ước-vọng duy-tân mà từ đầu thế-kỉ trước các bậc tiền-bối cách mệnh đã nhóm lên.  Đến nay, với ba cuốn sách giáo-khoa về văn-pháp đi từ mẫu-giáo (học đọc quốc-ngữ) lên bậc đại-học chuyên-nghiệp (ngữ-vựng và ngữ-pháp việt-ngữ) theo những hiểu-biết mới về sự phát triển thông-minh ở tuổi trẻ và những phát-kiến nông cạn cuối đời cuả tác-giả, đã được xuất bản vào thị-trường sách.  Các quí-vị muốn tham khảo có thể đến, hoặc gửi thư mua sách, hay nếu nhiều thì giờ rảnh-rỗi, quá bộ đến phòng đọc sách cuả Viện Việt-Học, California (ĐT. 714-775-2050) để đọc.

 

 

Hawking và Kinh Veda – Sức mạnh cuả truyền-thống

 

Mấy câu nói trên không phải là để bán sách mà là vì nếu không biết thì không được bình luận, khen chê, phí thời-giờ, tốn giấy mực.  Ông Hawking mà người ta thường ví với Einstein cuả thế-kỉ vừa qua, kể rằng có một bưã ở Ấn-độ, ông trình bầy về vũ-trụ quan cuả ông trong một giảng-đường đại-học thì có một bà rất cao-cấp đứng lên bảo rằng ông chỉ nói róc.  Kinh Veda từ hơn năm nghìn năm trước đã nói rằng thế-giới là do một con ruà lớn đội từ trong biển trôì lên, con ruà ấy lại cũng do một con ruà xưa hơn nưã đội lên, các ruà chồng chất lên nhau từ đáy biển sâu.  Hawking bàng hoàng cả người mà không trả lời được.  Riêng tôi thì tuy cũng ngạc nhiên, nhưng so với huyền thoại cổ-điển cuả Trung Hoa, rằng có một con ngưạ trắng ở sông Hoàng-hà và một con ruà vàng cuả Sông Lạc đã đội Hà-đồ Lạc-thư lên làm Kinh Dịch để hướng dẫn Đạo Trời, thì tôi cho là “mắm sốt” (như nhau) nhưng cũng chiụ thua.  Óc từ chương già hơn ông Ban Cố (Bành Tổ)!

 

Bài tham luận dưới đây không có cái cao-vọng là giải thích về giống ruà trong sự tạo thiên lập điạ. Nguyên-do chỉ là tại tôi đã gieo gió và bây giờ đang gặt bão. Mới thoạt nhìn thì thấy chỉ là một ngọn heo may, nhưng cơn bão đang kết thành một trận Katrina đổ nhà đổ cưả.

 

Chúng ta vưà qua một thế-kỉ đầy giông-tố trong đời sống cuả nhân-loại. Từ vụ Dreyfus qua hai trận Thế-chiến, một lúc chiến-tranh lạnh, những kì-án còn bị xếp só (classified), những tái-xuất cuả khủng-bố tôn-giáo! Thì ra nhân-loại văn-minh đã có khả-năng ra thoát cõi ta-bà (Samsara) nhưng vẫn còn ăn thịt người. Đó là chuyện Tham, Sân, Si cuả Phật Thích-ca. Tôi chỉ nghĩ rằng có thể một phần nào giải quyết nhất thời những chuyện nông-cạn nhỏ-nhoi, như canh tân hoá cái chương-trình học I-khoa ở Sài Gòn, giúp cho các trẻ ở đô-thành tạm đủ lớp học để khỏi phải ngồi chật trong những phòng học dưới nắng hè gìưã trưa, phong phú thêm chương-trình trung-học với thể dục (bơi lội, quần vợt, túc cầu, bóng tròn, bóng rổ, Võ Việt-Nam…), âm nhạc (hát lí, hò Huế, vọng-cổ, du-ca, tân-nhạc), vân vân, bãi bỏ sự thi Tú-Tài I cuả Pháp, theo rõi sự học ở trường bằng Học-bạ; lập ra một Tổ-chức Giáo-dục Đông-Nam Á-Châu (SEAMEO) để kế hoạch hoá và canh tân nền giáo-dục trong cả khu-vực. Trong thời-gian rất ngắn (12 tháng) tôi đảm nhiệm sự quản trị nền quốc-gia giáo-dục bên lề cuả một cuộc chiến-tranh không chiến-tuyến, không chỉ-huy (chỗ nào ngưá thì bôi thuốc và gãi chỗ đó). Tôi đã học hỏi được rất nhiều về những cải-cách nho-nhỏ và vội-vã, nhằm vào một vài triệu-chứng đang quấy phá như cho uống thuốc giảm đau để chưã bệnh viêm ruột dư hoặc thuốc ho để ngủ được khi mất ngủ vì ho lao (như tôi thấy lúc mới vào học I-khoa ở Hà Nội).

 

 

Sự xung-đột giưã mới và cũ

 

Rời khỏi cái ghế gỗ ọp ẹp cuả Bộ Giáo-dục với những tin-tức thường xuyên về những pháo-kích vào các trường tiểu-học khắp nơi và những vụ bắt cóc trẻ để dạy dỗ chúng thành những cán-bộ phản quốc, tôi vẫn đêm đêm suy nghĩ về những vấn-đề lớn cuả Giáo-dục.

 

Tôi không nói về tôn-giáo.  Tôn-giáo là sự sống-còn ở ngoài tương lai.

 

Tôi không nói về chính-trị. Chính-trị là sự tổ-chức và phân công trong một xã-hội thuộc một vùng đất được công nhận là đất sống chung cuả toàn thể mà mọi người phải cùng bảo vệ, khai triển và giữ cho an bình. Mỗi nơi, mỗi thời mỗi khác; chính-trị ngày nay luôn luôn là những hiện-tượng tàn bạo rung chuyển toàn thể thế-giới lại chưá đựng những điều bí-ẩn mà người dân thường bị che đậy hoặc bị dối trá mà không biết. Trong gần một thế-kỉ vưà qua, người Việt-nam chúng ta chỉ sống chết mỗi ngày với những tin giả tạo cuả những chuyên-viên làm chiến-tranh tâm-lí!

 

Câu chuyện mà tôi muốn nói đến có thể gọi là cuộc xung-đột I ngắn Y dài. Nhiều người cho là chuyện không đâu, chẳng chết ai, nhưng nó không nhỏ.

 

Trước khi vào đề để giải thích một sự “lập-dị” cuả tôi, là đã viết với chữ i ngắn một số tiếng-từ (word) thường viết chữ y dài (mà xưa ta gọi theo Pháp là "i cờ-rách" và các ông GI Mĩ gọi là  "wai" hay "u ơi"), tôi xin thanh minh rằng trong khoảng gần 90 năm nay, tôi cũng vẫn viết đúng như sách Quốc Văn Giáo Khoa Thư cuả Nha Học-Chính Bắc-Kì, tức là:

 

              khi, dị là khi, dị

              Mỹ, Ý-đại-lợi là Mỹ, Ý-đại-lợi !

 

Các quí-vị độc-giả có thể kiểm soát điều này trên các sách tôi đã viết và các bài báo đăng trên Văn-Hóa (1945), Vui Sống (1945-1947), Y-học Việt-Nam (1948-1974), Văn (Paris, 1954), Bách Khoa (1955-1972), Tư-tưởng (1971-1972), Thế-kỷ 21, Khởi Hành (1976-2017); v.v.

 

 

Hai chuyện vặt ở thế-kỉ trước:

 

Năm 1954, sang Pháp, tôi được biết một ông thợ nhà in Minh-Tân, Paris. Một bưã đi uống cà-fê với ông ta, đột nhiên ông hỏi:

 

- Tại làm sao anh và mọi người lại cứ phải viết Bác-sỹ với chữ /y/ cờ-rách?

 

Tôi không trả lời được, và hỏi lại thì chỉ được một câu trả lời về mĩ-thuật:

 

- Nếu các chữ in đều cùng một khổ thì hàng câu quân bình hơn.

 

 

Khi nghe được rằng đất nước bị chia đôi, tôi vội-vã trở về và về Miền Nam, Saigon, vì hiểu rằng khung cảnh cuả cuộc chiến cuối-cùng đã được bầy ra và tất cả các người quốc-gia chống Cộng-sản phải chung sức kháng chiến, ngăn cản sự bành trướng cuả khối Liên-Sô – Trung-quốc, Việt Bắc.

 

Một việc nhỏ không đáng kể, là tôi phải thuê in 500 cái danh-thiếp Bác-sĩ Trần Ngọc Ninh để tự giới thiệu và kiếm sống. Nhà in hỏi tôi có nhất định là in chữ với chữ i thường chứ không phải là y “cờ rách”, hay không?

                                                                                                          

Hôm nay tôi mở mấy tờ báo điạ-phương ra đọc thì thấy “Dược-sĩ, Nha-sĩ, Y-sĩ, Nhạc-sĩ, Ca-sĩ, Văn-sĩ, Họa-sĩ, Học-sĩ, Tiến-sĩ, Thạc-sĩ, quân sĩ, Sĩ-quan…” Gia-đình đông con thực là đại phúc.

 

 

Năm 1973, trong một buổi họp có ba người: Giáo-sư Lê Ngọc Trụ, Giáo-sư Nguyễn Khắc Hoạch và tôi, người viết bài này. Lúc này cụ Trụ đang là người chủ biên bộ Bách Khoa Từ Điển Việt-Nam, còn hai chúng tôi là nhân-viên cộng-tác. Tôi hỏi cụ đã sắp hoàn thành bộ Bách Khoa chưa; cụ trả lời:

 

- Mục M đã gần xong. Tôi cần sưả chính-tả; nhiều chữ viết /Y/, sai cả, tôi phải chưã lại thành /I/ và ngược lại.

 

G.S. Hoạch hỏi:

 

- Theo nguyên-tắc nào định đoạt được chữ nào /Y/ dài, chữ nào /I/ ngắn?

 

Cụ Trụ trả lời:

 

- Hầu hết các chữ viết /y/ dài đều sai, vì không có lí-do, chỉ theo í riêng nhất thời cuả cá-nhân rồi cứ theo nhau mà viết.

 

G.S. Hoạch: - Tôi đồng í. Nhưng có những tiếng (tiếng-từ) nói là [i,í,ỉ,ị,ì] không có phụ âm kèm như y (hắn), ý-kiến mà viết là i, í-kiến thì không quen và khó coi.

 

Cụ Trụ: - Tiếng Anh dùng chữ /I/ viết hoa để nói "Tôi”. Tôi nghe nhiều tác-giả nhất là thi-sĩ người Mĩ bây giờ viết là /i/ nhỏ vì họ cho rằng viết chữ hoa /I/ là tự cao và có óc kì thị. "Tôi" là /I/ lớn hay /i/ nhỏ thì cũng là "người ấy", là "chính mình".

 

Thấy câu chuyện ngả sang triết-học và tôn-giáo, tôi xin lỗi và về với mấy đưá trẻ chưa có cái "tôi" hay "Tôi" cuả tôi.

 

 

Bệnh từ-chương (Esprit scolastique)

 

Rời khỏi Việt-Nam và cái môi-trường Đại Học Saigon – Paris – Anh – Mĩ năm 1977, tôi trở về với những cái để quên mình đi trong kinh Phật và văn-chương nhưng vẫn còn đa mang với cái Nghiệp giáo-dục cuả mình.

 

Ngẫm nghĩ về nền giáo-dục Việt-Nam mà mình đã được hưởng và cũng đã một phần nào ra thoát, tôi đi tìm những chấp-mê (fixed illusions) và phiền-não (passions) chằng chịt như rễ cây trong rừng già thiên-cổ để như một người i-sĩ (y-sỹ, thầy thuốc) tìm cách chặt đứt. Không làm sao trong một nưả đời người đã tan tác thấy được một chữ KHÔNG để chặt đứt hết những mối nhân-duyên trùng điệp cuả cõi sống, tôi chỉ cố công tìm ra một vài cái đầu mối minh-hiển nhất rồi tìm ra những phương-cách (methods, ways) tiêu diệt chúng, dầu không thể triệt để và mãi mãi.


Cái chứng tật đầu tiên đã được biết từ lâu nhưng vẫn chưa giải được là cái bệnh “TỪ-CHƯƠNG”. Nói “nôm na” quê mùa theo “A-nam ta” thì là ‘học như con vẹt’, ‘con yểng’, ‘học làm chó săn’, ‘học như kiểu ông Sạclô’ (Charlot) - làm việc bắt vít theo phương pháp “assembly” trong nhà máy làm xe ô tô Fo (Ford) dùng kế-hoạch Taylor rồi ra đường thấy cái khuy cạp quần cuả một bà, cũng tưởng là một cái đầu đinh vít phải vặn ra, trong fim “Modern Times” (1936).

 

Cái bệnh này thực là ghê gớm, nó ăn sâu vào trí óc cuả người học-trò Việt-nam đến nỗi rằng đi thi cần trí nhớ thì người Việt-Nam thua rất ít ai, nhưng nói đến sáng tạo hay sáng tác thì gần như không thấy mặt, sự bắt chước thì không phải là không có nhưng chỉ ở hình-thức bề ngoài mà nguyên-tắc thì không cần, không biết. Một học-sĩ thông-thái vào bực nhất cuả lịch-sử Việt-Nam là ông Lê Quí Đôn. Ông đã viết mấy cuốn sách rất phong-phú về những thơ phú và sự việc xảy ra ở các nơi trong thời và trong nước nhưng về trước-tác, ông chỉ để lại có một bài thơ “Rắn đầu biếng học lẽ không tha”. Ông được truyền tụng là có tài “nhất mục thập hàng” (liếc mắt đọc được mười hàng chữ); một bưã ông đọc được một bài văn bia ở bờ sông gần cưả biển; một lúc sau nước triều lên ngập cây bia, nhưng Lê Quí Đôn vẫn đủ khả-năng viết lại được cả bài cuả tấm bia: một chuyên kinh hồn về bệnh “từ-chương”.

 

 

Nguyên-nhân cuả sự từ-chương: Cử-nghiệp Hán-học

 

Rất nhiều người nói với tôi rằng nguyên-nhân cuả sự từ-chương là sự học chữ Hán, bắt buộc tuy không có tổ-chức sau thời Hai Bà Trưng. Toàn dân khi ấy nếu thoát chết thì phải đổi họ đổi tên, bị bắt làm nô-dịch và phải học tiếng Hán nói (spoken Han language); các công-nghệ Việt bị phá hoại (đúc đồng, nấu than, nung gạch, v.v...). Một số người Việt trốn lên núi ở thành người Mường, người Nùng, người Tày, người Choang,... còn ở miền xuôi, người ta sống “chui” để giữ mạng và tiếng nói, để thông tin và liên lạc nhau.

 

Một số tiếng Hán nói được học lẻ loi, thông thường, tục-tiũ. Ảnh-hưởng trên tiếng Việt không thể tránh được. Âm [r], âm [g] không có. Từ đời Đường sự áp-chế và đồng-hóa nhẹ hơn vì chính nước Tàu (do chữ Tào là họ cuả Ngụy Tào Tháo) cũng là bị chinh phục, kinh đô chuyển về Trường-An, người An-Nam-phủ bắt đầu học chữ Hán đọc theo âm Trường-An đổi thành ngữ-âm Việt-Ngữ tức là tiếng Hán-Việt (và chữ Nho) cuả giới thư-lại, song song với tiếng Việt vay mượn trong đời Hán. Hai phép thâu nhận ngoại-ngữ kéo dài cho đến ngày nay.

 

          Sự học hán-tự đọc theo giọng Việt cũng dần dần thành hình, không do đế quốc mà do nhu cầu bản-xứ.  Sách dạy chữ theo tiếng một, xếp từng cặp đối nhau về luật bằng-trắc, nghịch nhau về í-nghiã như:

 

          Thiên trời, Địa đất

          Cử cất, Tồn còn

          Tử con, Tôn cháu …

                   (một ngàn chữ)

         

Lên trên một chút, sách Tam Tự Kinh bắt đầu dạy triết học (theo thuyết cuả Mạnh-tử), khá cao, khó hiểu:

 

          Nhân chi sơ (Người chưng xưa)

          Tính bản thiện (tính vốn lành)

 

Tôi e rằng nhiều thầy đồ cũng “ngất ngư con tầu (cái đầu)”, nói gì đứa trẻ 10 tuổi, nhưng về sự nhồi sọ thì thực là tinh vi và hiệu quả. Sau đó thì là tứ Thư và ngũ Kinh, nhưng thực-tế có lẽ chỉ có Luận-Ngữ, Mạnh-Tử, Đại-Học trong bốn sách và Thư với Thi trong năm Kinh thì có thể có người đọc và thuộc bài để đi thi, còn thì là… kinh-sách để thờ và kể nhưng chẳng bao giờ được mở ra. Sự đi thi để ra làm quan từ đời Tống bên Tàu trở đi là thi từ-chương, quân Kim và Mông-cổ sắp bằng vũ-lực tiêu diệt cả sự huy-hoàng cuả chữ-nghiã “thánh hiền” đã chết khô, trước khi các tầu lớn và súng ống cuả Tây-phương Anh, Pháp, Đức, Nga và Nhật-Bản đến làm nhục.

 

          Sự thức tỉnh cuả người dân Việt bởi cuộc khởi nghiã cuả Hai Bà Trưng và sự củng-cố tinh thần Việt bởi chính-sách đồng-hoá cuả Đông-Hán đi đôi với sự khủng-bố văn-hóa cuả Mã Viện đã tạo ra í-thức che chở người dân nghèo không thể tự vệ cuả những Lý Cầm, Lý Tiến chịu theo Tàu để “đỡ đòn” cho dân mình. Vì thế mà cái học từ-chương vẫn còn là bộ xương sống cuả nền sư-phạm Việt-nam từ thời Bắc-thuộc đến nay.

 

 

Nguyên-nhân cuả sự từ-chương: Tây học


Sau đó sự xâm-nhập cuả Tây-phương không phải là hoàn toàn tai họa cho miền Đông-Á. Nó đã giải thoát ta ra khỏi sự phục tòng nô-lệ một nền văn-mình đồ sộ nhưng đã cằn cỗi, với một tham-vọng bành-trướng vô-tận vô-cùng. Nó đã dạy ta về sức mạnh cuả lí-trí (reason) tức là trí-tuệ và cũng cho ta thấy sự tự-huỷ nếu thiếu sự khiêm-cung (modesty), và lòng nhân-ái (compassion). Nhưng nó không làm mất được cái óc từ-chương, học cái hình-thức (form) mà không tìm hiểu và thấy được cái thực trong căn-bản. Khổng Tử viết: Bất tri vi bất tri. Ta nói: Không biết thì dựa cột mà nghe. Người Âu-Mĩ và học trò cuả họ, nếu có điều gì không hiểu, thì đi tìm hiểu, lập những giả-thuyết (hypothèse), thử lại bằng những thí-nghiệm để chứng minh và nhất là để phá bỏ, cho đến khi tri chi, chứ không chấp nhận một lời nói khéo. Đó là sự chối bỏ từ-chương, là Newton, là Fresnel, là Einstein, là Pasteur, là trăm ngàn người khác đã xây dựng nên cái Nhà Khoa-Học cuả đời nay.

 

Ta không thế.  Nếu không biết thì bỏ, nhưng vẫn học cái câu cuối cùng trong sách!

Đó là từ-chương.

 

Mà tránh làm sao được? Người đi học để làm "bồi (boy)" Tây cũng như những người xưa phải làm nô dịch Tàu, đều phải học những tiếng Pháp lẻ, để chắp lại theo kiểu An-Nam.   

 

Rằng 

Măng dê nó gọi là "ăn", (manger)  

Buả lô "uống nước", (boire l'eau)

Đi nằm "cu sê" (coucher)

 

Sau đó thì đến những cách-ngôn:

La raison du plus fort est toujours la meilleure.

rồi đến những bài thơ ngắn.

 

Làm luận thì cũng có những bài mẫu, và không được có những í-nghĩ ngược mẫu-mực, (phải yêu muà xuân nhất; tôi yêu con chó nhà tôi vì chó là một con vật có nghiã, biết liều mình cứu chủ). Sự từ-chương, tuy không dữ dội như trong nền giáo-dục cuả kẻ sĩ bên Tàu, nhưng cũng rõ ràng minh bạch lắm.

 

Tôi nhận hai í-kiến trên là đúng và phải có một sự cải-tổ giáo-dục thâm sâu và lâu dài để ngăn chặn óc từ-chương trong các lớp học.

 

Trong mấy tháng ngắn ngủi tôi đảm nhiệm nền quốc-gia giáo-dục cuả nước Cộng-Hòa Việt-Nam (1954-1955) tôi đã bắt đầu đi vào việc xây dựng một nền học-chính mới cho tuổi trung-học, nhưng các vị bộ-trưởng giáo-dục kế tiếp đã phá bỏ toàn thể những đường hướng giáo-dục mới này.

 

Sự học ở Việt-Nam ngày nay vẫn là học cho cử-nghiệp.  Sự hiện diện cuả Đảng, gốc-nguồn i-tờ-ít cuả giai cấp lãnh đạo và sự đặt lí-lịch lên trên mọi đức-tính cuả con người, là những nguyên-nhân mới cho sự từ-chương.  Một sự từ-chương mới đang được vun bón cho thành sự lãnh đạo nước.  Sự từ-chương í-hệ (ideologies) bó chặt trong một chủ-nghiã cộng sản nông-nghiệp không tưởng.

 

 

Đánh vần – Gốc cuả óc từ-chương

 

Tôi muốn nói đến cái gốc cuả óc từ-chương trong trí-thức Việt-Nam.  Nền sư-phạm đặt trên sự học thuộc lòng đã không biết gì đến sự phát triển lí-trí (reason) cuả trẻ con.  Tâm-lí-học tuổi trẻ trong giai-đoạn lâm-sàng (clinique) cuả J. Piaget cũng như trong những khảo-sát cuả khoa-học thần-kinh (neuro-sciences) sau N. Chomsky đã đi tới kết-luận rằng ngôn-ngữ là một cơ-năng sinh-lí tự phát khi chín mùi (mature) vào tuổi 10 – 12 tháng.  Sau đó thì lí-trí luận lí (logic) tự nhiên phát triển và cả trí khôn (công bằng) với lòng thương người (từ-bi) cũng nở ra nếu có những tình-cảnh khêu gợi (tranh tài, đua sức), thực-nghiệm sự nghèo khó cuả bạn học, tham gia việc giúp đỡ và cứu tế, …).  Nhiều phương pháp giáo dục trẻ theo đường lối thực tiễn cuả Montessori đang được lập ra, bỏ sự học nhồi sọ trẻ nhỏ, khuyến khích sự tìm tòi và phát minh từ rất sớm; các phương-pháp này đang được đánh giá theo khoa học với hi-vọng rằng sự dạy trẻ sẽ không dẫn đến từ-chương và sẽ nuôi dưỡng sự tự-cường và sự sáng tạo.


Ngay từ bây giờ, trừ ở Việt-Nam, trên thế-giới, không đâu có sự học đọc bằng phép “đánh vần”.  Đánh vần là sự “vỡ lòng” (initiation) để vào sự đọc tức là sự học qua sách vở.

 

Đánh vần chính là bước đầu tiên đi vào sự từ-chương.  Các nền học sau cuả Tàu, cuả Tây, là những con đường tiếp nối để huấn luyện, trau nhồi óc từ-chương.  Thành nhân tức là thành một bộ máy từ-chương.

 

 

Lịch-sử: Từ Hán-học đến Tây-học

 

Biết đọc và biết viết là điều-kiện tiên-quyết để học những hiểu biết đã được ghi lại bởi những người lớp trước. Đó là điều-kiện không thể không có để lưu trữ và tiến bộ. Học đọc là để vỡ lòng, “khai tâm”.

 

Sau khi Chính-phủ Bảo-hộ (Pháp) ép Vua ta phải bỏ chữ Hán dùng chữ abc vinh thăng là “chữ quốc-ngữ”, thì “chữ nho”và Khổng-tử, Mạnh-tử đều thất nghiệp, ông Cố Pháp Đắc-Lộ (Alexandre de Rhodes) được đặc phong là “cha đẻ cuả chữ nước ta” để được tạc tượng và ghi tên trên bia đá. Thực ra thì trong Nam, ngoài Bắc cũng đã có những người Việt chính-cống, thấy trước sự lợi hại cuả một chữ viết mới, thuần ngữ-âm, dễ học, ít ra trong sự thông tin: tờ Gia-Định-báo tại Sài Gòn (1865), tờ Hà-Thành-Ngọ-báo và Trung-Bắc Tân-Văn đã trình làng trước khi ở “Nam-kì” chữ “quốc-ngữ” chính thức thay thế Hán-tự trong các công-văn (1869 và 1882) và ở Bắc-Trung-kì, các kì thi đều dùng chữ quốc-ngữ. Sự phế-bỏ chữ hán và chết dần cuả chữ nôm làm cho lịch-sử văn-hoá cuả nước Việt-Nam bị đứt đoạn từ đó:

 

Nào có ra gì cái chữ Nho!

Cử, nghè, tú, cống, thảy nằm co …

                    (Sưả thơ Tú Xương)

 

Nhưng sự thức tỉnh cuả nước Việt ta, qua tất cả những đau thương cuả lịch-sử, cũng được bù đắp một phần nào, khi ta so sánh các thời-đại cuả ta, sự hiểu biết cuả ta ngày nay với thời đại một trăm năm về trước, khi triều-đình phải gọi bọn Cờ Đen cuả Lưu Vĩnh Phúc sang đánh mấy chục tên lính cuả Francis Garnier (Gạc nhe) và Henry Rivière!

 

 

Bước đầu chữ quốc-ngữ


Trở lại sự học đọc học viết chữ quốc-ngữ với cái óc từ-chương và cử-nghiệp.

 

Chữ gọi là quốc-ngữ là chữ dùng những kí-tự bộ abc cuả Tây Âu để ghi tiếng Việt theo phép phiên âm, được đặt ra vào thế-kỉ 16-17 bởi các cố-đạo (linh-mục) dòng Tên (Jesuits) người Portugal (Bồ-đào-nha), Pháp, I-pha-nho (Spain), Í-đại-lợi (Italia). Họ có thể nói với nhau bằng tiếng Latin, một tử-ngữ phát xuất từ La-mã (Roma), do các lính tráng cuả Cesar truyền đi và là một thứ tiếng Latin bình-dân gọi là Latin thấp (đại khái cũng như tiếng Pháp cuả “lính Tẩy” gồm người Pháp ở Trung Sơn (Massif Central), Ngữ Ốc (Languedoc),… và cả dân Sénégal mà ta gọi là “Tây Đen Rạch Mặt”). Các linh-mục lại nói tiếng cuả quê-hương họ là những nước khác nhau và tiếng Latin không bắt buộc là đồng nhất.

 

Những người Việt ở khu Đà Nẵng mở rộng đến Nghệ An, Hà-Tỉnh, Quảng Trị ngày nay cũng không đồng nhất. Đây là Châu Ô, Châu Lí mà Vua Chàm đã dâng làm lễ cưới công chuá Huyền Trân, và dân ở đây có người vẫn còn giữ giọng Chàm khi đến nhà thờ. Tiếng Việt mà các linh-mục ghi lại ở Đà Nẵng không phải là Tiếng Việt Kinh Bắc (Thăng Long) và có thể gần với Tiếng Việt cuả Chuá Trịnh và Ông Cống Quỳnh (Quình) mà ta bốc thơm là Trạng Quỳnh. Vì thế nên Tiếng Việt mà các linh-mục ghi lại để các vị Cố đạo mới học đi giảng Đạo có cái tính-cách đa-nguyên cuả bản-xứ và thời-gian. Nhà Chung là Nhà Chung (Eglise: Church) chứ không là *Nhà Trung (Middle House), rưả tội không phải là *dưả hay giưả tội (vô nghiã), Đức Chuá Blời là Đấng Tối Cao đặt ra Lời (Linh Thiêng) còn *Dứk Truá Tlời là niệm lầm, có tội lớn. Những dị-biệt ta thấy trong chính-tả chữ quốc-ngữ mà ta viết ngày nay là những di-phẩm cuả thời-kì khai sinh ra chữ ấy. Đó là sự thật lịch-sử mà không ai có quyền theo í riêng để thay đổi.

 

Gần đây có một Phó Giáo-sư trong nước công bố những “cải-tiến” mà ông đề nghị về chính-tả chữ quốc-ngữ. Sự cải-tiến cuả ông cũng như cuộc Cách-mệnh Muà Thu năm nào (1946), muốn xoá bỏ trong một ngày toàn bộ lịch-sử Việt-Nam ghi trong tiếng Việt. Ông Phó-Giáo-sư nói rằng: Tiếng Bắc ở Hà Nội là tiếng chuẩn, là tiếng “công”, nên ta không cần phân biệ̣t ch và tr, d, gi, và r, ....và chỉ dùng một con chữ mới để viết cả hai, ba chữ cũ đồng âm,

 

c   thay   *ch,   tr

          j    thay   *d,   gi   và   r

Thí-dụ:

 

 dâu, giâu và râu đồng âm trong giọng Hà Nội nên được cùng viết là jâu, kô jâu và bộ jâu (cô dâu và bộ̣ râu) sẽ như nhau. Cụ Nguyễn Du mà sống lại thì cũng sẽ thấy bể dâu cuả Cụ thành bể jâu.

 

Những chữ kép như ch, tr, gi, gh, ng (ngh), wh, ph, kh, tr, qu, đều bị bỏ đi và thay bằng những chữ đơn cho là thưà và những chữ ngoại-ngữ (Anh, Pháp).

 

Thí-dụ:

 

ch = tr                     

c

chó có                trâu câu

gh                            

g

ghen gen

d = gi = r                

j

giầu jầu

kh                            

x

khó xó

ng = ngh                

q

ngôn-ngữ  → qôn qữ

ph                            

f

phảng fảq

th                            

w

thức wứk

nh                            

n’

chính cín’

 

Các “cải-tiến” trên là thuộc tác quyền cuả Fó Jáo Sư Bùi Hiền (Bài Viết Về Cải Tiến Chữ Quốc Ngữ, 2017). Tôi dựa theo một bài báo ngắn nhưng rất rõ ràng, minh bạch cuả Bác-sĩ Lê Bá Vận đăng trong Tập San Y-Sĩ (Canada), số 213, Tháng 5/2018, để kể lại.

 

Tôi nghiêm trang tuyên bố rằng tôi bái phục sự kiên nhẫn và tự tin cuả ông Phó-Giáo-sư, nhưng về mọi mặt, về nguyên-tắc, về phương pháp và về kết quả, tôi hoàn toàn không đồng í với ông Phó-Giáo-sư.

 

Ta đóng cưả cái phòng này và tạm thời khoá nó lại.

 

Chữ abc được đặt ra là để các Cố Đạo Gia-Tô học mà truyền Đạo cho dân chúng điạ-phương vào khoảng Thế-kỉ XVI-XVII.

 

Khi đã thành chữ chính-thức cho công-văn thì, trong lịch-sử cuả An Nam Quốc-Vương và sau nưã, chữ abc là chữ “quốc-ngữ”. (Tiếng Việt-Nam dùng trong (cho) cả nước Việt-Nam, gồm tất cả các dân tộc sinh sống trên đất nước Việt-Nam: Chàm, Khme, Choang, Lolo, Nùng, Tày, v.v...và công dân Việt Nam gốc Pháp, Ấn, Mĩ, Hoa, Nhật, Chà già (Java),...). Chữ quốc ngữ được dùng bởi tất cả các tôn giáo, các nghề nghiệp ở Việt-Nam, không phân biệt.

 

Lúc mới thành lập, sự phiên-âm đã qua chữ abc theo chữ abc cuả Portugal và có thể một vài âm I-pha-nho (Hispanha, Spain), I-ta-lia (Italia, Í-đại-lợi) và Pháp, nhưng qua thời-gian, đã được dung hoà và công nhận. Nhưng Tiếng Việt cuả một khu-vực có hai-ba-bốn sắc dân khác nhau chắc là có nhiều sắc âm dị-biệt. Những sự dị-biệt này đã được ghi nhận. Do đó có sự phân-biệt rõ-ràng giưã b p, c k q(u), d gi r (không có *z và *j), s x, i y. Người Thăng-Long (Hà-Nội) cũng là những người tứ xứ đến lập nghiệp ở nơi đô-hội để buôn bán toàn thời-gian; họ nói Tiếng Việt "bí-zì" (business, theo giọng Hồng-Kông, Hương Cảng, nói Tiếng Anh mại-bản), châu cũng như trâu, chường (chồng) cũng như trường, đã làm cho sự đoàn-kết dân-tộc vẫn chỉ là một cái bánh vẽ. Chính-tả có nền móng trong lịch-sử ngôn-ngữ và văn-tự, ngữ-âm chỉ là thứ yếu trừ khi là ở trong một lớp học ngữ-âm.

 

Ở Anh-quốc trong Thế-kỉ XV chữ /I/ nghĩa là "Tôi", được đọc là [i] rồi đổi thành [ai] cho đến ngày nay, nhưng chữ viết vẫn giữ là /I/ và chữ /i/này cũng đổi thành âm là [ai]. Những sự tôn trọng chính-tả lịch-sử như thế nhiều lắm, như các tài-liệu xưa chứng minh và N. Chomsky với M. Halle đã nhắc lại (1991).  Đế-đô di chuyển từ Yên Kinh đến Hán-Thành, đến Tràng An, đến Nam-kinh rồi lại về Bắc-kinh là những chuyện nhất thời. Quyết-định lấy một phương-ngữ làm công-ngữ và cho tất cả các phương-ngữ là không có, là một quyết định độc-tài kì thị. Cung không thể là *Qung hay Quung, Gia không thể là Da hay Ra được, và Trung không thể lẫn được với Chung.

 

 

Âm-vị cuả Tiếng Việt (Việt-ngữ) ngày nay

 

Tiếng Việt thường được coi là một Tiếng độc-vận (monosyllabic).

 

Đó là nhận định cuả một người chỉ mới nhìn vào một bài văn Việt-ngữ hay nghe một lời nói chậm.

 

Âm-vận (syllable) là đơn-vị cuả lời.

 

NGUYÊN-ÂM

Mỗi âm-vận cuả Tiếng Việt có một nguyên-âm (chính-âm, mẫu-âm) và trừ một số ngoại-lệ như khuya, tuyết đếm được trên các đốt ngón tay, chỉ có một nguyên-âm mà thôi. Nguyên-âm là âm nói ra được đầy đủ một luồng hơi và vì thế, là yếu-tố âm-thanh độc-nhất có mang dấu thanh, (ngang, sắc, huyền, hỏi, ngã, nặng):

                                                                   mì

                      át                                             kch

                   mát                                          thích

                   mãi                                           thiu (thanh ngang)

                   miá                                         tuyết (thanh sắc, không cần)

 

Chỉ có hai nguyên-âm không đọc ra tiếng được nếu không có một âm khác, gọi là phụ-âm đi sau, là ăâ. Âm-vận thành là một âm-vận chặn (closed syllable):

                   *ă (không phát ra được)            *â (không phát ra được)

                   cn                                             m

                   bng                                       thu

 

Nguyên-âm a được phát âm thành ă, khi bị chặn bởi /y/: bay, mày, máy, xay, này, cáy, đáy, xoáy, ngoáy...

Hai nguyên-âm câm ăâ khi vào trong cấu-tạo cuả những vần chặn đều có thể có thanh (sắc, huyền,...)

 

PHỤ-ÂM (Trợ-âm, Tử-âm) là một âm tạo ra bởi sự khép (tiếp khớp, articulation) luồng hơi đi trong ống nói (vocal tract) làm cho âm không thành, nhưng nguyên-âm đi trước hay đi sau bị đổi đi, chẳng hạn a thành ta hay át, i thành mi hay im.

Phụ-âm không đứng một mình, độc lập trong lời nói, bao giờ cũng đi kèm một nguyên-âm (có thể có thanh) hoặc trước, hoặc sau, hoặc cả trước cả sau:

                    ca              a                 ac               các

                   cha             a                 ách             cách

 

Trong Việt-ngữ có 23 phụ-âm, là nói về âm-vị (phonemes) thuần-túy. Mỗi phụ-âm được viết bằng một chữ, nhưng có 9 phụ-âm được viết bằng hai chữ dính nhau.

 

Âm-vị một chữ từ trước (môi) và sau (họng) là: b, t , đ, v, c(k), g, m, n, d, x, s, h, l, r.  (14)

Âm-vị hai chữ liền: ph, th, kh, gi, ng, nh, ch, tr, qu.  (9)

 

Đặc-biệt: Nếu đứng trước một trong ba nguyên-âm là e, ê, i thì

c biến thành k: ke, kê, ki

g biến thành gh: ghe, ghê, ghi

ng biến thành ngh: nghe, nghê, nghi

 

Qu là một chữ.

 

Việt-ngữ không có âm viết bằng hai nguyên-âm hợp lại: *oo, *ee, *aa, *oe, *ae.

Việt-ngữ đời nay không có chùm phụ-âm như *bl, *sl, *st, ...   ,trừ tr trong phương-ngữ miền Nam.

 

 

BÁN-ÂM (Bán nguyên bán phụ-âm)

 

Việt-ngữ còn một loại âm nưã, rất quan trọng vì đã được dùng để tạo ra những âm-vận và tiếng-từ mới mà không phải phá bỏ nguyên-tắc đọc âm-vận cuả tiếng-từ.

 

Cấu-tạo cuả mỗi tiếng-từ (một âm-vận) đơn-giản chỉ có:

 

PHỤ-ÂM I = NGUYÊN-ÂM = PHỤ-ÂM II

 

P = N = P'    với     N = 9 nguyên-âm

P  = 0-23 phụ-âm

P' = 0-8 phụ-âm

 

Nguyên-âm có 9, thêm vào hai nguyên-âm biến-dạng ă và â. Các nguyên-âm lại có thể có thanh (6), làm thành những nguyên-âm mới: a,á,à,ả,ã,ạ. Số âm-vận (tiếng-từ) cũng đã khá bộn và có thể đủ dùng trong đời Hồng Bàng: bo, bó, bò, bỏ, bõ, bọ.

 

Ngữ-pháp lại cho phép có những tiếng đồng âm nhưng dị loại và dị nghĩa: có thể là danh-từ (con bò) lại có thể là diễn-thuật-từ verb (Đứa trẻ ba tháng biết lẫy, bảy tháng biết bò).

 

Sự vay-mượn một số tiếng-từ cuả những người làng khác và nước khác (Nùng, Thổ, Malai, Hoa,...) làm ra những danh-từ mới (mắt, mi, côn, gươm) và có thể vài âm thanh mới.

 

Một số chùm phụ-âm (phụ-âm kép: clusters) như bl, cl đã gia nhập tiếng Việt nhưng rồi đã bị bỏ.

 

Sự xuất hiện những bán-âm đã làm giầu tiếng Việt gấp lên cả ngàn lần một cách nhẹ nhàng tuyệt mĩ.

 

Bán-âm là gì?

 

Ngày xưa, vào thời Trung Cổ một vài nhà ngữ-học Anh đã nhận thấy và gọi chúng là glide, gliding (trượt, lướt). Rồi người ta gọi là semi vowel (bán-nguyên-âm) vì nghe thấy nó như một nguyên-âm, nhưng không thật, không minh bạch, không dài hơi. Người ta lại đổi đi là semi-consonant (bán-phụ-âm) vì nó không độc-lập và chỉ thấy ở trước hay ở sau nguyên-âm chính, như các phụ-âm (consonant). Rồi nó được gọi là consonant vowel (nguyên-âm có tính phụ-âm). Cái tên đầy đủ cuả nó nay là semi-vowel semi-consonant nhưng dài quá nên thường chỉ được gọi là semi-vowel và tôi gọi là bán-âm cho thật là gọn.

 

Bán-âm (semi-vowel) là những âm đặc biệt trong lời nói thường cuả những người Việt-Nam có học nói với nhau mà không dùng phương-ngữ hay thổ-âm điạ-phương, đại-khái tương đương với Received Standard English (Received Pronunciation RP) và General American mà toà án công nhận.  Những âm-vị (phonemes) đặc biệt này được thốt ra như nguyên-âm (vowel) với đầu lưỡi ở đúng chỗ  cuả nguyên-âm và đường cong cuả lưỡi cũng giống, nhưng vồng lên cao hơn thường làm cho luồng hơi mỏng đi.  Bán-âm cũng không được kéo dài như nguyên-âm và bị chặn lại bởi nguyên-âm đi theo hay bởi sự cắt ngắn luồng hơi cuả tiếng.  Sau cùng, bán-âm không được trùng (giống) nguyên-âm đi theo hay đi trước và không bao giờ được là âm chính, độc-lập hay bắt buộc phải có.  Định-nghiã trên là định-nghiã chung cho bán-nguyên-âm, bán-phụ-âm cuả mọi ngôn-ngữ có những đơn-vị ngữ-âm này như Anh, Pháp, Đức, Nhật, Hoa.  Tôi không biết về các ngôn-ngữ khác.  Việt-ngữ có ba bán-âm: i, u, ư.

 

Bán-âm iu có thể đi trước và đi sau nguyên-âm lõi. Thí dụ:

 

Bán-âm /i/: kià, kiểu, kiêng, biết, bụi, mũi, mùi, mải, ngửi, nghiếu

            /y/ /i/: yêu, yên, huyện

Bán-âm /u/: uả, huế, huynh

            /o/=/u/: oa, loà, loan, loang, hoặc

 

Bán-âm ư chỉ có ở trước nguyên-âm lõi, không được đi sau để làm thành một âm-vận chặn (closed syllable). Thí dụ:

 

Bán-âm /ư/: ưa, bưã, sưởi, xương

 

[Trong ngữ-lí-học (linguistics), /i/ và /y/, /u/ và /o/, được gọi là allomorphs trong những trường-hợp trên khi được công nhận bởi chính-tả cuả các tự-điển].

 

Cổ-văn và kim-văn Việt-Nam nhận những chữ có một hay hai bán-âm là những chữ khác nhau, đọc khác và có í-nghiã khác.  Nhưng trong thơ, nếu tính chữ (âm-vận) thì sự có mặt hay vắng mặt cuả bán-âm cũng coi như không.

 

Mây thua nước tóc, tuyết nhường màu da

 

(Những chữ có gạch dưới đều là những âm-vận một, vì bán-âm coi như là không có.)

 

 

Vấn-đề cải-cách chữ quốc-ngữ và tiếng Việt-Nam

 

Sự biến đổi trong thời-gian là luật tự-nhiên, ta nói là luật Trời.

 

Sự cải-cách là do một người hay một nhóm người có thế-lực đề xuất ra và bắt mọi người  theo.  Ngày nay, các sự cải-cách đều được đặt dưới mục-đích là sự “tiến-bộ.”

 

Vì thế, sự cải-cách được công bố là “cải-tiến”, nhưng trong thực-tế thì là để “làm tiền” và để củng cố quyền-hành.

 

Vua Minh-Mạng ra lệnh cho các chị em phải bỏ cái váy và mặc quần.  Đồng thời, Vua cho lấp bằng khu Chính Phủ (cung điện và nhà cưả) cuả Vua Lê Chuá Trịnh ở Thăng Long, nay bị đổi tên là Hà-Nội.  Quyền hành trị nước được thu về Huế và các công-nghệ mặc quần được thu lời để nạp thuế.  Cách-mệnh là sự cải-cách triệt-để theo một í-hệ (Ideology) và kế-hoạch (Plan) nhất định để cướp tất cả lợi-tức cuả một thành-phần xã-hội cũ vào tay một thành-phần xã-hội mới.

 

Sự cải-tiến chữ nghiã không ra ngoài những í-đồ ấy.  Đời nhà Tần ở Trung-Hoa, Tần Thuỷ Hoàng và Lý Tư thống nhất chữ viết và bắt tất cả các trục xe và bánh xe chạy trong nước phải kích thước nhất định.

 

Sau khi làm chủ toàn cõi Trung-Hoa trên lục-điạ, Mao Trạch Đông đặt ra chữ Hán “phồn thể” và xoá hết cổ-văn hán-ngữ thống-nhất tinh thần cuả toàn dân.

 

Chưa đủ.  Vì những truyền đơn đòi dân-chủ tự-do ở Thiên An-môn vẫn còn được tồn trữ và bí mật lưu hành nên ngày 20-12-1977, chính-quyền lại công bố một phương-án mới, giản hoá chữ giản hoá. Phương-án thứ hai này Quốc-Vụ-Viện Trung-Quốc đã thu hồi và huỷ bỏ!

 

Kinh-nghiệm bản thân

Trên nguyên-tắc, tôi nghi ngờ tất cả các “cải-cách” và “cải-tiến” dầu là ngữ nói hay ngữ viết, nhất là những cải-tiến do chính-quyền ban hành hay ngầm vận động. Nhưng tôi cũng không từ chối xét những cải-cách nhỏ, có lí-do khoa học hay xã-hội đứng đắn đã được thảo luận và bàn cãi bởi những học-giả về ngôn-ngữ.

 

Năm 2015, tôi được 92 tuổi đời, đột nhiên trái tim già cuả tôi bị loạn nhịp và sự khang-kiện (health) cuả tôi suy giảm nhiều.  Tôi phải vào bệnh-viện ba lần trong một tháng.  Có một lúc tôi nghĩ rằng tôi phải để lại cho tuổi trẻ Việt-Nam một món quà tinh-thần nho-nhỏ, thứ nhất là để giúp cho các cháu ra thoát khỏi những bùn lầy cuả nền giáo dục xưa mà chính tôi đã biết và một phần nào ra thoát.

 

Có một điều đã làm cho tôi thắc mắc từ năm lên bảy (tôi đi học rất chậm) là sự đánh vần.


Tôi học đánh vần ở nhà và bị bí nhiều chỗ nên cha mẹ giữ ở nhà.  Cha tôi làm giáo-học ở trường Sinh-Từ, Hà-Nội.  Nhà tôi ở ngay trong trường có một cây bàng ở cưả, tôi vẫn ra nhặt bàng chín để ăn.  Anh tôi là Trần Ngọc Lập, bút-hiệu là Trần Việt Sơn, viết báo và sách từ 1954 đến 1975.  Khi anh học mẹ tôi đến chữ uyên thì anh đánh vần sao cũng không ra, bị cột vào chân giường, giường gỗ ngày xưa có bốn chân dưới hai cái “kệ”, nhưng đến bưã cơm thì được thả ra.  Tôi vẫn sợ sự đánh vần vì đến nay vẫn còn chưa thắng nó.

 

Đánh vần là đọc từng con chữ trong cấu-tạo cuả mỗi tiếng, và nói lên cái âm sau khi ráp một con chữ vào - cho đến khi hết chữ.  Thí dụ: b-a ba huyền ; b-ê sắc bế; t-a ta.  Xưa còn gọi là [bê] là [tê] chứ chưa gọi là [bờ, tờ] như giáo sư Hoàng Xuân Hãn dạy.  Tôi không đánh vần nhưng cũng đọc theo cả lớp.

 

Bà ta bế ta

Bà tú từ bi

Ba bó lá bỏ bồ

 

Tôi chưa hiểu “từ bi” là gì cả, còn huyền bà thì thực là “huyền”.  Cùng lớp ngồi cạnh tôi là anh Lê Thành Ý.  Anh ta chắc cũng như tôi.  Sau này, anh là một sử-gia, dạy Sử ở Paris.

 

Chữ cha, chữ tre, rồi chữ nhanh đều rắc rối vì tôi vào hạng đần độn, cái sọ dừa cuả tôi chắc là chứa toàn nước.

 

Tôi học đến chữ quả cau với cuả cao. Bây giờ tôi mới hiểu rằng /qu/ là một chữ, một phụ-âm, nên chữ a (hỏi ả) đi sau vẫn là nguyên-âm và giữ vững cái âm [a, ả] cuả nó: [quả]. Còn [cu] trong cuả thì là hai chữ, phụ-âm /c/ với bán-âm /u/, nguyên-âm là /ả/ đọc là [ở].

 

qu-ả = quả

c-u-ả = cuở

 

Những người nói rằng c=k=q đều đã không xét vấn-đề đến cùng nên đã dùng chữ /k/ để dùng cho cả ba âm này. Theo í-kiến này thì jêu kuariêu cua và cũng có thể là diêu qua; kuốc cũng có thể là con cuốc, cái cuốc, một ‘cuốc’ xe, có thể là danh-từ hay diễn-thuật-từ (động-từ) và lại có thể là quốc “nước”. Bà Huyện Thanh Quan mất rồi nên không nói được, chỉ lắc đầu thở dài khi nghĩ đến hai câu thơ cuả Bà khi đi tới Đèo Ngang (viết lại một chữ theo quốc ngữ mới).

 

Nhớ nước đau lòng con kuốc kuốc,

Thương nhà mỏi miệng cái za za.

 

 

Trở về với âm [i] và /y/ dài, /i/ ngắn

 

Như ở trên tôi đã trình bày, ta có hai âm [i], một là nguyên-âm [i], phát ra rõ và dài, bao giờ cũng phải có trong âm-vận nhưng chỉ có một /i/ mà thôi; hai là bán-âm [i], ngắn và không rõ vì luồng hơi hẹp và bị cắt ngắn, bán-âm này chỉ có ngay trước hoặc ngay sau một nguyên-âm không phải là âm [i].

 

ba     bia    bai

 

Nguyên-âm có thể có dấu thanh, bán-âm không bao giờ có dấu thanh.

 

bià

bái

báo

báu

bàng

ca

cuả

cái

cào

cáu

cán

quá

 

quai

 

 

quán

qui

 

 

 

 

quính

Âm-vận thông

Âm-vận chặn

 

 

Ta có hai âm [i] khác nhau về sự phát âm và thanh, lại khác nhau về công-dụng trong cấu-tạo cuả tiếng-từ (word).

 

Bán-âm /i/ với hai vị-trí (cách) liên-hệ với nguyên-âm chính cuả tiếng-từ

a- đứng trước nguyên-âm trong âm-vận thông (miả, miu);

b- đứng sau nguyên-âm trong âm-vận chặn (mãi, mầy, mọi, mới). 

 

Bán-âm /i/ không được thấy cả trước cả sau nguyên-âm trong âm-vận. Do sự hiện-diện cuả bán-âm /i/, số âm-vận (tức là tiếng-từ) đã tăng lên được hơn cả trăm hay ngàn âm-vận mới để ứng-dụng cho những vật mới và í-niệm mới.

 

Thế nhưng mà nguyên-âm [i] thì có một kí-tự là /i/ làm con chữ, còn bán-âm [I] thì mồ côi, có mặt mà không có kí-tự.

 

Về phương diện kí-âm, hội Ngữ-Âm Nhật-Bản (Phonetic Society of Japan, 1976 & 1981) đề nghị kí-tự /i/ để chỉ âm [I] khi là bán-âm. Cũng trong phương-diện này, tôi đã đề nghị kí-tự /i/ (chữ I cắt ngang). Hội Ngữ-Âm Quốc-Tế (IPA) chưa công-nhận một kí-âm nào cả.

 

Còn chữ viết?

 

Hầu hết các bảng mẫu-tự abc cuả những nước dùng bảng này để viết đều có hai chữ /i/ và /y/.

 

Hai con chữ có nguồn-gốc khác nhau trong các Tiếng Tây-Âu.  Chữ /i/ có trước và rất thông dụng. Chữ /y/ là gốc Hi-lạp (Greek) rất ít dùng và giới hạn trong những vay-mượn từ Hi-lạp, phần lớn là về triết-lí và khoa-học.

 

Các hoạ-sĩ Tây-Phương không đánh giá hai con chữ về mặt mĩ-thuật.

 

Tôi nghĩ rằng hai chữ viết hay in có thể đặt song song với nguyên-âm và bán-âm.  Tôi dùng /i/ làm kí-tự cho nguyên-âm và /y/ làm kí-tự cho bán-âm.  Sự quyết định này là một chọn lựa không có lí-do đặc-biệt, giống như sự thích nước mắm hay tào-yểu.  Nhân tâm tùy sở thích. Nhưng căn bản cuả sự đối-nghịch là ngữ-âm (phonetics) và hình-thái-học (morphology), không phải là mùi-vị hay tính cách chay mặn.

 

Sự chọn lựa trên KHÔNG ảnh-hưởng gì đến các tư-danh là tên riêng cuả mỗi người.

 

Sự chọn lưạ đã xong. Nhưng tại sao lại phải là tôi đứng ra làm cái việc dại dột, thiếu đức-tính “nhân-dân” ấy? Là vì tôi xuất thân trong nghề I (nguyên-âm).

 

Khi nào tôi thấy một người có một bệnh phải mổ và có thể mổ được thì tôi giảng giải và nói rõ quyết-định; bệnh nhân và người nhà có quyền từ chối, nhưng nếu bằng lòng thì kí giấy và vào bệnh-viện.  Không bằng lòng thì cũng kí giấy và đi về.

 

Tôi lại là một thày giáo.  Thày giáo phải làm đúng như mình đã dạy học-trò.  Thày giáo là người nói đúng, dạy đúng và vô uý.

 

                                                                   Trần Ngọc Ninh

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

VVH_GsTNNinh_BenhTuChuongTrongGiaoDucCuaVN_20180814.docx

Ngữ Pháp Việt Ngữ - Bài Giảng #1

posted Feb 18, 2010, 9:50 AM by Quốc-Anh Vương   [ updated Oct 9, 2013, 5:01 PM by Chí-Thông Nguyễn ]


Giáo sư Trần Ngọc Ninh 

Bài giảng #1, 2008-09-29.


           (Lớp "Ngữ pháp Việt ngữ" do Giáo sư Trần Ngọc Ninh giảng hàng tuần vào mỗi tối Thứ Sáu tại Viện Việt-Học,

từ tháng 9 năm 2008 đến nay (01.2010) đã được hơn 50 bài giảng.

Dưới đây là bài giảng đầu tiên.)

 

Đã lâu lắm rồi, trên 30 năm nay, tôi không giảng như thế này. Nói chuyện với mọi người thì có, nhưng từ lâu lắm tôi không giảng lớp như thế này.

Lớp này, không biết chừng, là những lớp cuối cùng của tôi. Thành ra tôi mong rằng mọi người nghe rồi nếu có điều kiện thì chuyển những hiểu biết của mình đi cho những người khác, bởi vì rằng tất cả vấn đề học chỉ là chuyện truyền thụ những hiểu biết từ những người đã học trước, đã có công khảo cứu, sang những người sau. Nhưng vấn đề lớn trong cái học ở tầng đại học là trao đổi chứ không phải truyền thụ. Chuyện trao đổi rất quan trọng, bởi vì rằng người nào cũng có những ý kiến nào đó về một vấn đề. Những ý kiến đó dầu là không phải theo sách vở mà chỉ là theo thông lí (common sense, tôi gọi là “thông lí”) của một người thôi, cũng có giá trị. Chúng ta, ở trong đời sống, sống bằng thông lí nhiều hơn khoa học, nhưng càng ngày khoa học càng tăng tiến lên và có thể thay đổi cuộc đời ta nhiều hơn trong những thế hệ sau. Mỗi thế hệ chỉ được hưởng một phần nhỏ thôi, nhưng thế hệ này tiếp tục sang thế hệ khác, thì chúng ta sẽ thấy rằng khoa học càng ngày càng tiến bộ.

Vấn đề ngữ pháp nằm trong một khoa học lớn hơn gọi là ngữ lí học. Đây là một chữ mới. Người ta thường dịch linguistics là “ngôn ngữ học”. Tôi không dùng “ngôn ngữ học”, tôi gọi là “ngữ lí học”, vì nó học về ngữ (tôi sẽ nói sau “ngữ” là cái gì), mà nó đi tìm cái lí ở trong cái ngữ. Nó không khác gì những khoa học cao, trong đó người ta dùng chữ “lí”, thí dụ như vật lí học, là cái học về cái lí của vật chất chứ không phải học về cái bàn, cái ghế, cái gậy… mà người ta đi tìm cái lí ở trong; chẳng hạn như là cái mass, mà chúng ta không ai biết dịch ra làm sao cả. Tôi dịch là “khối lượng”, nhưng nhiều khi tôi nói là mass, bởi vì chúng ta [xưa nay] không có cái lí đó. Chúng ta từ xưa đến nay trong cái học cổ truyền không hề có ai biết đến cái gì gọi là cái “mass”. Có khi người ta biết đến cái cân nặng bao nhiêu, nghĩa là cái trọng lượng, nhưng người ta không biết đến ý niệm mass, mà trong vật lí học người ta chỉ nói đến mass mà thôi, vì trong mass còn có sức hút của trái đất, loại trừ ra khỏi cái sức nặng. Những ý niệm như thế là những ý niệm khoa học mà ta dùng chữ của triết-lí là cái “lí” của các vật, cho nên gọi là vật-lí-học.  Cũng như tôi vừa nói chữ “triết-lí”. Nó là chữ “lí” đó. Tìm cái lí ở trong cái sự, đó là vấn đề lớn trong triết học ngày xưa của Việt Nam và Trung Quốc. Cũng có một vài ông — ở Việt Nam cũng có một ông — viết một quyển sách về lí và sự. Các ông đặt ra vấn đề: tất cả mọi sự trên đời này, tức là những hiện tượng hay các vật, có cái lí ở trong. Phải tìm thấy cái lí đó. Cái lí đó là ở trong quan niệm, trong sự khảo cứu, suy tư của ta mà có, như tôi vừa nói về vật là cái mass, hay là những cái khác, như là sự quay của các vật thể dưới nguyên tử (electron), chẳng hạn, có cái spin. Khi người ta nói đến spin thì người ta biết nó là một trong bốn điều quan trọng cho tất cả các vi hạt dưới nguyên tử, thế nhưng không có ai nhìn thấy được nó. Người ta tính được nó nhưng không nhìn thấy được nó. Những chuyện mà chúng ta nói về sau này cũng thế: nó là cái lí ở trong cái ngữ.

Thế thì tại sao nói cái lí ở trong cái ngữ? 

Ngữ là gì? Mình cũng phải hiểu ngữ là cái gì. Chúng ta học đây là học ngữ pháp của Việt ngữ. Thế thì ngữ là gì? Chuyện đó cho đến năm 1912 mới được giải quyết, bởi vì ông Ferdinand de Saussure — những tên đó thì từ từ; tôi chỉ kể được một vài tên thôi chứ không kể được hết các tên là vì thứ nhất có khi tôi quên đi, thứ hai là vì lủng củng lắm, nhưng có những tên người cần phải nhớ — ông Ferdinand de Saussure là người Thuỵ Sĩ. Ông ấy chỉ dạy có một khoá ở Genève, cũng chỉ có mấy người ngồi nghe như thế này thôi, nhưng trong đó có hai người học trò của ông chép lại những điều ông nói, đến khi ông chết rồi thì in quyển sách đó ra. Sách đó gọi là Giáo trình về ngữ lí học đại cương, đánh dấu cho một thời đại dứt khoát. Trước đó, chưa có ngữ lí học đại cương nhưng bây giờ thì bắt đầu có một cái “ngữ lí học đại cương”, trong đó ông ấy có một phân biệt đầu tiên, là sự phân biệt giữa hai cái, tiếng Pháp là: parole (Anh: speech) và langue (tiếng Anh không dịch được; gọi là tongue cũng được nhưng ít người dùng, bây giờ dùng chữ language.) Language không phải là langue. Language là ngôn ngữ. Speech là lời, lời nói. Tôi nói thế này là lời. Các anh chị em nói chuyện với nhau ở nhà thì là nói ra những cái lời. Những lời đó nói ra theo một hệ thống và có những qui tắc ở trong đó, tức là cái langue. Từ trước đến nay ta chưa bao giờ có phân biệt đó.  Khi tôi bắt đầu học lại những cái này thì tôi phải dịch ra tiếng Việt. Speech, parole, tôi dịch là lời, nhưng nếu dịch ra tiếng Hán thì tôi dịch là ngôn. Còn langue, tôi dịch là ngữ, tức là cái hệ thống của cả một xã hội nói một thứ tiếng hay cả một cộng đồng nói một thứ tiếng (cùng theo cả). Chúng ta tự nhiên nói tiếng mẹ đẻ, tức là nói cái ngữ Việt, hay nói theo Hán văn là Việt-ngữ, cái đó nếu nói [theo] tiếng Việt Nam là “tiếng Việt”. Nhưng cái “tiếng” Việt này nó phiền lắm, bởi vì “tiếng” chỉ nhiều cái quá: tôi đánh rơi cái gì xuống, nó gây ra tiếng động, đó cũng là tiếng; con chó kêu là tiếng chó sủa; tiếng người nói là tiếng mà tôi nghe thấy. Nhưng mà khi tôi nói “tiếng Việt” thì tôi lại chỉ “the Vietnamese language”. Thế thì dùng chữ “tiếng” nó lôi thôi lắm. Có khi tiếng có nghĩa là word: “Dùng cái tiếng này không đúng == Dùng cái chữ này không đúng.” Nếu như chúng ta nói chuyện với nhau thường ở nhà thì không sao cả, nhưng đi vào trong khoa học nào cũng vậy, vấn đề khó là phải dùng chữ cho chính xác để mọi người đừng hiểu lầm. Thế thì riêng một sự phân biệt đầu tiên này chúng ta đã thấy có chuyện khó khăn ở trong đó rồi.
Từ nãy đến giờ tôi nói về sự phân biệt của ông Ferdinand de Saussure. Phân biệt đầu tiên là sự phân biệt giữa parolelangue. Parole: mỗi người nói ra những lời, có thể là vô cùng tận những cái lời, chỉ một người nói thôi trong một đời người nói không biết bao nhiêu là lời, nhưng mà langue,  tức là ngữ, thì gần như không thay đổi. Tôi nói “gần như không thay đổi” là vì thực ra ở trong thời gian nó có thay đổi, nhưng lâu lắm nó mới thay đổi, chẳng hạn như trong 50 năm tôi rời xa đất Hà Nội, tôi nghe người Hà Nội tôi vẫn còn hiểu được. Thế thì chuyện quan trọng là: langue là một hệ thống. Thế nào là hệ thống? Hệ thống là cái gì đóng, không ra ngoài, trong đó tất cả những nguyên tố liên hệ với nhau. Vấn đề của khoa học là tìm ra những cái gì ở trong đó mà nó làm thành từng loại, và nó có những cái liên hệ như thế nào. Bắt đầu từ đây người ta thấy rõ vấn đề đặt ra; người ta cố học từ cái ngữ, học thấy cái hệ thống của cái ngữ, rồi thì sau đó người ta sẽ đi dần dần và hiểu được cái lời, và có thể đi được xa hơn nữa là hiểu được lời văn, lời thơ, hay những cái còn cao xa hơn nữa. Nhưng cái căn bản chung cho tất cả mọi người là phải học về ngữ. Ngữ là cái hệ thống mà trong đó có những vật liệu hay nguyên tố — mà ta chưa biết là cái gì cả — những cái đó có loại chứ không phải là bừa bãi, thí dụ chúng ta trông vào tủ sách thấy có cái vàng, cái xanh, cái đỏ, cái tím, cái cao, cái thấp, nhưng chúng ta có thể nói rằng nó là những sách. Thế thì tất cả những cái này cũng vậy. Người ta phải biết nó là cái gì, xong rồi mới có thể đi tìm được những liên hệ giữa các cái với nhau.

Tôi [tạm] ngưng chỗ này một chút nhé, để nói với mọi người một chuyện khác nữa. Những điều này ai cũng biết hết cả, là vì chúng ta ai cũng nói tiếng Việt Nam hết. Có thể có những anh chị em ở đây nói tiếng Việt Nam còn giỏi hơn tôi, hay là nói một thứ tiếng Việt Nam nào đó giỏi hơn tôi; họ biết chữ Hán hơn tôi, đọc được những sách, những truyện mà tôi không đọc. Thành ra mỗi người đều có một ý tưởng nào đó về cái ngữ mà mình nói. Chúng ta nói tiếng mẹ đẻ, rồi chúng ta học tiếng Anh, học những tiếng khác nữa, có một phần nào chúng ta cũng so sánh, có sự tỉ giảo ở trong. Chúng ta cũng ngấp nghé nhìn ra được chút gì. Vậy thì ai cũng có những ý kiến hết. Điều mà tôi mong muốn là tất cả chúng ta trao đổi ý kiến, là vì chúng ta đi vào trong một địa hạt bắt đầu chúng ta đi học về cái đó, và có rất nhiều người đã học về cái đó ở trong nước, cũng như ở ngoài nước, nhưng mà tôi có những quan niệm khác, người ta có những quan niệm khác — cái đó về sau này gọi là những môn phái. Nhưng, bao giờ cũng vậy, có một cái nó đúng sự thực hơn; cái đó về sau sẽ thắng.

Tất cả vấn đề của khoa học là gì? Các anh chị em cần phải hiểu rằng không có một cái gì gọi là khoa học chính thống hết. Nhà nước không ăn thua gì chuyện đó hết; đảng phái, chính trị không ăn thua gì chuyện đó hết. Nó là chuyện của những con người muốn tìm hiểu. Và khoa học là gì? Khoa học là sự tìm hiểu liên tục từ đời này sang đời khác. Tìm cái gì? Tìm một cách hiểu, hay là một cái thấy có thể giảng giải được nhiều nhất và có lẽ là đúng nhất về cái thực tại trong đó tất cả mọi người đang sống. Cái thực tại đó có thể là vũ trụ, hay là cái gì đó, nhưng cái thực tại mà ta đang ở trong bây giờ là tiếng Việt Nam, nói đúng ra là cái ngữ Việt Nam. Chúng ta đứng trước một cái gọi là ngữ Việt Nam, hay Việt ngữ, chúng ta phải cố mà hiểu được nó. Là vì sao? Là vì chúng ta lúc nào cũng muốn hiểu cái thực nó là gì. Biết là cái đó rồi, biết là cái không khí rồi, nhưng mà không biết rằng ở trong không khí có bao nhiêu phần oxygen, bao nhiêu phần nitrogen, và có những khí khác, và có cả những chuyện ô nhiễm nữa… Thế thì cái chuyện không khí nó là cái gì không có bao giờ ai nắm được hết cả, đến khi chúng ta biết rồi thì chúng ta thấy rằng nó có những vấn đề, vậy thì chúng ta có thể có một đời sống trong sạch hơn, về phương diện vật chất, và những người có bệnh thì chúng ta có thể giúp đỡ họ được bằng cách cho họ dưỡng khí. Học ngữ pháp cũng thế. Học Việt ngữ cũng thế. Nó là tiếng mẹ đẻ, thì chúng ta cần phải làm cho nó trong sạch, cần phải làm cho nó đẹp, và chúng ta cần phải hiểu nó. Đó là chuyện chính.

Nhưng ngoài ra còn có không biết bao nhiêu vấn đề, mà vấn đề tôi đặt ra nhiều nhất là cái chuyện mà chúng ta đang sống trong một thời đại giao thời. Thời đại đó bắt đầu từ lúc có những người Hoà-lan, Bồ-đào-nha đến buôn bán ở Đà Nẵng, bắt đầu tiếp xúc với Tây phương, xong rồi họ đem súng ống sang họ bắn, họ lấy nước mình, xong rồi trải qua biết bao giai đoạn… Các anh chị em ở đây biết được một phần nhỏ, tôi biết được vài năm cái chuyện đó. Thế nhưng, chúng ta thấy rằng chuyện quan trọng là có một cái lãnh vực của sự sống họ hơn hẳn mình, cho nên họ thắng mình, thế thì mình làm sao làm chủ được lãnh vực đó mà không làm mất bản thân của mình? Tất cả những vấn đề đó đã đặt ra cho người Việt Nam hai ngàn năm về trước, khi quân Tàu sang đặt nền Bắc thuộc trên đất nước Việt Nam. Rồi tôi sẽ trở lại chuyện này để các anh chị em hiểu rõ hơn. Là vì tất cả những chuyện đó nó nằm ở trong ngôn ngữ ấy! Nó còn để lại những vết thương, vết thẹo trong ngôn ngữ ấy! Tất cả những cái đó chúng ta phải vượt qua, mà muốn vượt qua thì vấn đề quan trọng nhất là phải hiểu được tiếng mẹ đẻ của mình, xem thử nó có thể dùng được để  đi vào trong lãnh vực chưa có người Việt Nam [đi vào], và người Việt Nam vào trong lãnh vực đó có vào nổi hay không: với thân thể, quần áo, trí óc của mình, mình có vào được những lãnh vực đó hay không?  Vào đó, chiếm được lãnh vực đó rồi, trong một trăm hai trăm năm mình có thể ngoi lên được gần bằng trình độ của họ. Nhưng phải có cái điều kiện đầu tiên là cái tiếng mẹ đẻ này, mà chúng ta đã dùng trong mấy nghìn năm nay và gần như không có vấn đề gì cả, đã cho phép chúng ta làm ra những tác phẩm tuyệt đẹp như Cung Oán Ngâm Khúc, như Kim Vân Kiều, nhưng mà tại sao chúng ta lại mất nước? Tại sao chúng ta lại phải mất mấy triệu người để đi đến tình trạng hiện tại, mà tình trạng ấy cũng chưa phải là sáng sủa gì? Ngôn ngữ không phải là điều kiện độc nhất, nó là một trong những điều kiện trong đó mình phải làm chủ, và ở mỗi một thời đại tất cả mọi người đều có một bổn phận, một nghĩa vụ là làm thế nào để cho tiếng nói của mình nó là tiếng nói của thời đại này, chứ dầu rằng ông Nguyễn Du có tái sinh đi nữa thì ông cũng không cứu được nổi nước! Với văn tài của ông, ông ấy cũng chịu chết. Cho nên bổn phận là bổn phận chung, của tất cả mọi người.

Tôi chỉ xin mọi người nhớ cho rằng: không có một cái gì gọi là cái chính thống ở trong khoa học hết. Không có khoa học chính thống. Có một cái tôi gọi là cái dòng chính, đó là cái dòng mà hầu hết các nhà khoa học theo. Không có chuyện chính quyền ở trong. Các nhà khoa học đặt ra dòng chính. Nhưng mà không phải những dòng phụ là không quan trọng. Tôi kính trọng tất cả các dòng phụ. Và tôi kính trọng ý kiến của tất cả mọi người, nhất là của những anh chị em đến ngồi nghe tôi như thế này. Khi nào mọi người có điều gì muốn hỏi tôi, muốn chất vất tôi, không chắc chi tôi đã trả lời được hết đâu. Bởi vì tôi cũng là một người đi tìm hiểu. Nhưng mà tôi sẽ cố trả lời. Nhưng mà giữ các câu hỏi đó, là vì trong mỗi buổi học tôi sẽ để ra vào khoảng lưng chừng một chút thì giờ để cho mọi người hỏi. Những người ở xa thì có quyền hỏi hai câu, còn những người ở gần thì chỉ nên hỏi một câu thôi để cho những người khác còn có thể hỏi được. Điều thứ hai nữa là cứ sau độ ba buổi học thì tôi sẽ để dành ra một buổi để dành riêng cho tất cả mọi người hỏi. Chỉ có hỏi tôi thôi. Lúc đó tôi là thí sinh. Tất cả mọi người hỏi lại tôi. Nhưng mà đừng có hỏi cái gì đi quá xa những gì mà tôi đã giảng rồi, là vì có khi tôi sẽ giảng về sau này, hỏi tôi trước vô ích. Khi nào tôi thấy rằng hỏi tôi trước nhiều quá thì tôi sẽ bảo rằng tôi sẽ trả lời sau.

Như thế, tôi nhắc lại: tất cả mọi người đều phải suy nghĩ, dầu là suy nghĩ bằng cái common sense, cái thông lí, bằng những cái học cũ, hay bằng những cái học mới của mình. Thấy tôi nói có cái gì có vẻ không được xác đáng lắm, còn có chuyện bàn cãi được, thì cứ việc bàn cãi. Qua sự bàn cãi thì sự thực có thể ra được. Sự thực đó [có được] không phải do tôi, mà do sự bàn cãi.

[…]

Bây giờ tôi tiếp tục nhé? Sự phân biệt đầu tiên của ông Ferdinand de Saussure, chúng ta chấp nhận xong rồi không phải là chúng ta bỏ những cái lời nói của mọi người. Tất cả những lời là một cái khối những dữ kiện. Chúng ta làm việc trên những dữ kiện (facts). Tất cả những câu nói của chúng ta hay những câu văn người ta viết trong tiểu thuyết, những bài bình luận trên báo, hay trong thơ, tất cả những cái đó chúng ta coi là những tài liệu, speech, parole. Chúng ta không học về những cái đó. Nhưng mà dùng những cái đó để đi tìm cái gì gọi là cái ngữ. Thế thì vấn đề đặt ra đầu tiên là cái khối lời. Cái khối những tài liệu, khoa học người ta gọi là corpus. Cái khối đó từ trước đến nay là những gì đã được nói ra rồi, viết ra rồi, hay nghe thấy rồi, nhưng bây giờ nó khác. Bây giờ người ta không bằng lòng như thế nữa. Bây giờ người ta đi sang một giai đoạn khác, là không phải nhìn về quá khứ không thôi mà người ta cho mọi người đặt ra những câu mới rồi người ta xét những câu mới đó, rồi người ta thử lại tất cả những điều gì mà người ta tìm thấy, xem rằng thì có dùng được thực hay không. Vấn đề đó đi sang một giai đoạn mới. Nó làm cho linguistics (ngữ lí học) thâu nhận được một phương pháp của khoa học vật chất là phương pháp thực nghiệm (experimental).

Thế nào là thực nghiệm? Thực nghiệm nghĩa là thế này: dùng cái khối lời này, những dữ kiện này, người ta cố tìm ra những cái… gọi nôm na là “định luật”. Mỗi định luật mà người ta tìm ra là do đầu óc người ta nghĩ ra, tức là ở trong đó có một cái thuyết. Cái thuyết đó người ta nói ra, nó thành một định luật, hay một qui luật, hay một nguyên lí (gọi nó thế nào thì từ từ rồi tôi sẽ nói). Người ta đặt ra những cái đó qua sự nhận xét (observation) để đi đến một lí thuyết — tôi gọi là thuyết không thôi (có người gọi là “giả thuyết” này nọ…). Thuyết là theory. Luôn luôn, luôn luôn trong khoa học thực nghiệm là người ta làm theory, theory từng li từng tí một. Những theory nho nhỏ đi lên thành theory lớn. Mỗi một thuyết đó người ta lại phải nghiệm. Nghiệm nghĩa là gì? Nghiệm nghĩa là do thuyết này, người ta lại tìm ra nó có những hậu quả như thế nào, rồi nếu cần thì người ta bày ra những cái chuyện để xem rằng thuyết đó có đúng hay không. Bày ra chuyện nghĩa là làm những thí nghiệm. Và bây giờ corpus không phải là những chuyện của ông Nguyễn Du hay ông Nguyễn Gia Thiều viết ra nữa, mà là chuyện của tất cả các học viên này đặt ra đây này. Đặt ra một câu đi, theo cái thuyết mà tôi nói ra. Đặt ra một câu, xong rồi nghiệm xem rằng câu đó nó có chứng minh được cái thuyết hay không. Khi nào mà tất cả các thí nghiệm có thể chứng minh cho cái thuyết nhỏ này thì cái thuyết đó mình tạm gọi là nó đúng.

Nhưng có một vấn đề lớn nhất mà mọi người phải hiểu, là trong khoa học, luôn luôn người ta phải tìm ra cách để phá các thuyết, tức là phá những cái gì mà mình nghĩ ra, khi nào mà không thể phá được thì tạm thời coi thuyết đó là đúng. Chứ còn việc chính của khoa học bắt đầu từ nhà khoa học đặt ra thuyết là phải tìm cách phá thuyết của mình. Những cái đó, những người không làm khoa học không hiểu được. Khoa học là luôn luôn tự phá, phải phá cho đến khi nào dùng được thì lúc bấy giờ mới thôi. Lúc bấy giờ mới đặt ra một thuyết lớn. Tất cả những chuyện đó chúng ta phải làm. Thuyết lớn đó đặt ra rồi, thì chúng ta lại làm những thí nghiệm khác, hoặc là chúng ta sẽ áp dụng nó để làm việc. Nó có nhiều chuyện ở trong đó lắm. Có những cái người ta gọi là khoa học thuần tuý — khoa học mà người ta nghĩ rằng chỉ có thuyết không thôi.

Ngày xưa, ông Einstein tự mãn lắm. Ông bảo rằng tôi làm ra một cái thuyết mà tôi mừng lắm, là vì thuyết đó không có áp dụng (bởi vì có những khoa học áp dụng – applied sciences). Cái thuyết [của ông Einstein] không có gì áp dụng được cả. Áp dụng cái gì, mà những chuyện ánh sáng nó đi vòng vòng, đi ngoằn ngoèo, hay áp dụng cái gì những chuyện mà cái gì cũng tương đối? Đùng một cái, công thức ông viết ra làm thành bom nguyên tử. Ông ấy gần như phát điên. Ông ấy bỏ hết các việc, và tuyên bố rằng tôi là công dân của thế giới, chứ không phải là công dân Hoa-kì, Do-thái hay gì gì nữa. Và ông đi tuyên truyền để phá bom nguyên tử. Nhưng không thể phá được. Cái lí thuyết mà ông đã đặt ra, cái lí thuyết gọi là lí thuyết nhất, nghĩa là không có gì để áp dụng hết, thì té ra lại là cái lí thuyết có áp dụng ghê sợ nhất cho tương lai của tất cả không những là của nhân loại mà của cả trái đất này.

Đó là chuyện của khoa học. Tất cả khoa học làm ra những lí thuyết để tìm hiểu thực tại để mình có được một cái hình ảnh tốt nhất. Không ai nhìn thấy được cái thực tại hết, nhưng mình có được một cái hình ảnh về cái thực tại đó đúng nhất. Cái hình ảnh đó, chẳng hạn, nó nằm ở trong công thức của ông Einstein. Không ai nhìn thấy nó cả. Nó là cái công thức. Nhưng mà người ta có thể dùng cái đó được, có thể áp dụng để làm những chuyện mà không ai ngờ được. Tất cả chúng ta làm việc để đi tìm những theory, những cái thuyết, để giảng giải cái ngữ, cái tiếng. Còn chuyện áp dụng thì mình cũng có thể làm được nếu mình muốn. Ai cũng có thể áp dụng được một khi đã đưa ra được một cái thuyết.

Vấn đề đã đặt ra như thế rồi, thế thì bây giờ có một chuyện nữa, là ông ấy [tức Ferdinand de Saussure] nhìn cái ngữ, ông thấy rằng nó có những phần ở trong đó, chứ không phải nói cái ngữ là cái ngữ thôi. Bây giờ thì người ta chia thành nhiều phần lắm, nhưng những phần đó cũng không phải là những cái gì đóng. Người ta chia ngữ làm ba phần chính (nhưng còn xê dịch nhiều lắm):

1.      Ngữ âm (phonetics)

2.      Ngữ pháp (grammar)

3.      Ngữ nghĩa (semantics)

Về ngữ âm, bây giờ đã có [nhiều] thuyết. Thuyết mà mọi người bây giờ theo gọi là âm-vị-học (phonology). Ngữ pháp thì lôi thôi lắm, tôi sẽ trở lại. Vì tất cả lớp này là học về ngữ pháp. Về ngữ âm, tôi có một lớp khác. Tôi nói về cách viết tiếng Việt Nam bằng abc theo âm-vị-học. Đó là lớp cho các thầy cô giáo. Thế còn ngữ nghĩa thì tôi xin lỗi, là vì tôi biết nhưng tôi không khảo cứu. Điều thứ hai nữa là vì trong thế giới hiện tại, chưa có một thuyết nào cả, và chưa có ai đi lên trên những chuyện chi tiết lặt vặt. Cho nên phần này là cái phần mà trong thế kỉ này hay thế kỉ sau nữa, từ từ người ta sẽ đi vào.

Nhưng tất cả vấn đề của một tiếng [ngữ] là nó đi từ âm đến nghĩa. Làm thế nào mà những âm mà mình phát ra như [a, e, o, ô, u, ư…] cho đến những cái [blơ, bla…] các thứ, mà nó thành ra một lớp ngữ lí học như thế này? Nó làm sao thành được? Từ âm cho đến nghĩa, hay có người đặt ra là từ hình [form] — form này không phải là cái hình mình nhìn thấy đâu; cái âm mình nói ra người ta cũng gọi là phonic form, nghĩa là một hình thức âm — từ cái form này đi đến cái mà người Pháp gọi là sens, người Anh gọi là meaning. Tôi hay kể chữ Pháp là vì thế này: các ông ngày xưa nói là đi từ cái son đến cái sens thì nghe hay lắm, còn nói đi từ cái sound đến cái meaning thì nghe không hay bằng. Nói son đến sens thì nghe nó êm tai, réo rắt hơn, nghe thích hơn. Nhưng thực ra thì nó cũng như nhau cả.

Ba cái này chúng ta sẽ trở lại sau.

Tất cả những điều này là tôi chỉ nói chuyện vẩn vơ, chưa đi vào ngữ pháp. Nhưng nếu mà không hiểu thì đi vào chuyện ngữ pháp cũng rắc rối. Bởi vì, bao giờ cũng vậy, mình có cái một cái nhìn tổng quát, xong rồi mình đi dần dần xuống, thì dễ hơn.

Bây giờ tất cả các anh các chị    tôi gọi chung là như thế nhé? — các anh các chị có ai muốn hỏi gì thì xin cứ hỏi. ♦

 

H.H. phiên tả từ bài giảng của Gs Trần Ngọc Ninh
 

The Bottom Line In ESL Education *

posted Feb 17, 2010, 11:52 AM by Quốc-Anh Vương   [ updated Apr 15, 2015, 1:06 AM by Chí-Thông Nguyễn ]

*

 

Phap Dam, Ph.D.

Texas Woman’s University

 

 

Distinguished colleagues,

 

My remarks today have been inspired by a recent paper titled “What Teachers Need to Know about Language” by Dr. Lily Wong Fillmore of the University of California at Berkeley and Dr. Catherine Snow of the Harvard Graduate School of Education.

 

I have been impressed by this 41-page paper, which was published in August 2000 with funding from the United States Department of Education through the Center for Applied Linguistics in Washington, D. C. After reading it, I felt as if the authors were speaking for me and undoubtedly for many others across the country as well. It serves as a wake-up call for ESL educators and makes important recommendations for our profession.

 

Let me share with you some worrisome findings presented in the paper:

 

·      It appears non-English-speaking students may be having a harder time learning English.

·      There are students who begin school in Kindergarten classified as LEP and who leave it as LEP students 13 years later.

·      Even highly motivated students can have considerable difficulty mastering English.

·      Problems exist irrespective of the type of program the students are enrolled in.

·      In the year 2000, California had 1.4 million LEP students. It is often assumed that students who do not learn English rapidly or well are mostly Spanish speakers. There are, however, as many non-Spanish speakers among the group that does not learn English well as there are Spanish speakers. Many are Asians who have been in English-only classes since the time they entered school.

·      According to the ESL program at the University of California at Irvine, in 1997, 60% of the freshmen who took a competency test of English composition failed it. Some 90% of these ESL students were Asian Americans who had attended American schools for more than 8 years. These students had earned honors in high school, ranking among the top 12% of their graduating class. Some 65% of them had taken AP English courses! Nevertheless, their English writing indicated that they did not have a sure sense of how English works.

 

What was the problem? It appears these students have not been receiving the instruction they require to master English language structures and patterns of use. And to prove the point that a growing number of ESL students do not have a sure sense of how English works, let me share with you an invitation I received through an email message. Its sender wanted me to attend a conference on cultural differences in Houston: “Do you always wanted to know what is the different between the Vietnamese and American culture? Do you always wondering why our parents thinking are so differences than we are? Than come to the Living Two Cultures conference.”

 

Needless to say, I concur with the authors of the paper that teachers need to understand thoroughly how language figures in education. To be more specific, we must receive systematic and intensive preparation in what Drs. Fillmore and Snow call educational linguistics. A good grounding in this subject would support our teaching literacy skills and working with English language learners. I have been an ESL educator since 1965. Thinking back, the two textbooks that were most useful to me as a college student in America were Patterns of English by Paul Roberts (1956) and The Structure of American English by W. Nelson Francis (1958). The knowledge I gained from these books turned me into a much better writer of English and enabled me to point out and explain the errors that my students make in English. I recall how thrilled I was when I learned from the Francis book that a clause beginning with the conjunction “that” (like “That he passed the test”) can be the subject of a sentence (like “That he passed the test surprises everyone”). I was even more thrilled to find out that an adjective can be a subject, as in the sentence “Easy does it”!

 

English grammar and at least one foreign language used to be part of the core curriculum of middle school and high school. Unfortunately, that has changed over the last few decades. Such subjects are no longer required. By now, several generations of teachers have gone through the public schools having had little opportunity to study the structure of English or to learn another language, and as a result, they do not feel very confident talking about language! Indeed, observations in high school English classes verify that many students do not receive the critique and help they need to become skillful writers.

 

Drs. Fillmore and Snow contend that in order for us to be able to provide the kind of feedback that students need for polishing their writing, we need to understand English structure, discuss structural features of written language with our students, and explicitly teach them how to write effectively.

 

Another reason for the lack of accuracy in English produced by ESL students is the popular belief that there is no need to teach English directly. Teachers attending in-service workshops have been told that they should speak to children in ways that help them understand, using pictures, demonstrations to allow children to acquire English naturally and automatically. That they should avoid mentioning their students’ English language errors so that they will not be self-conscious and immobilized in using the language. And that language development is determined by internal language-acquisition mechanisms that allow learners to “sort” things out eventually.

 

While I appreciate the communication-based and humanistic aspect of the popular Natural Approach that promotes fluency, I concur with Drs. Fillmore and Snow that certain conditions must be met if children are to be successful: They must interact directly and frequently with people who know the language well enough to reveal how it works and how it can be used. The acquisition process can go wrong when the conditions for language learning are not met, especially when learners greatly outnumber people who know the language well enough to support acquisition, as in classrooms with high populations of English language learners.

 

What happens when there is no direct instruction in such situations? Well, children can either make little progress in learning English, or they can learn it from one another. The outcome, sadly, is an “interlanguage pidgin” that can deviate considerably from standard English. Speakers and writers of this pidgin have settled into a variety of English that is fairly stable and that many of them speak fluently and confidently. These “ESL lifers” simply stop working out the details of English.

 

In light of the serious problems discussed above, the paper’s authors recommend that teachers be well grounded in “educational linguistics.” By this they mean intensive training in (1) language and linguistics, (2) language and cultural diversity, (3) sociolinguistics for educators in a linguistically diverse society, (4) language development, (5) second-language learning and teaching, (6) the language of academic discourse, and (7) text analysis and language understanding in educational settings.

 

While the recommendation by Drs. Fillmore and Snow sounds like a tremendous challenge, I trust that as teachers we are life-long learners and we are eager to meet that challenge. We are ready to learn new things through university coursework or in-service training. In the meantime, in light of the urgency of the situation, let’s brush up on our conscious knowledge of the rules of the English language: the sound system, the grammatical system, the lexical system, and the discourse structure. All this is necessary, so that when students make an error, we should be able to detect it, diagnose it, and follow up with an effective correction strategy through a to-the-point mini-lesson. Indeed, each time an error is detected and diagnosed is a good “teachable moment”! Below is an example of how this is done.

 

·      Student’s sentence: I am here since yesterday.

·      Teacher’s detection of error: Something doesn’t sound right. It’s the verb tense!

·      Teacher’s diagnosis of error: Student either “extended” the use of the simple present tense to cover the present perfect tense, or “transferred” the use of Spanish syntax to English, causing an error of the “negative-transfer” type: Estoy aqui desde ayer à I am here since yesterday.

·      Teacher’s follow-up with a correction strategy: Teacher will present a mini-lesson (or review lesson) on the use of the present perfect tense (I have been here since yesterday) to express an action that took place in the past but continues into the moment of speaking. The explanation is to be reinforced with a few more examples and followed by practice until mastery.

 

 

Let’s keep in mind that fluency is good only when it goes hand in hand with accuracy. For that reason, I would like to end my presentation with this thought: The bottom line in ESL education is our assurance that our students will master standard English in their academic environment. Thank you for your attention.

 

 

*Keynote speech by Dr. Phap Dam at the Oklahoma State Department of Education Conference on “Academic Success for All Limited-English-Proficient Students” held at The University of Central Oklahoma on February 22, 2002.

Hindsight Of An English Language Learner *

posted Feb 17, 2010, 11:46 AM by Quốc-Anh Vương   [ updated Apr 15, 2015, 1:07 AM by Chí-Thông Nguyễn ]

*

 

Phap Dam, Ph.D.

Texas Woman’s University

 

Distinguished colleagues:

 

             I have come a very long way in the process of acquiring American English since the day I was a “limited-English-proficient” freshman at Miami University in Ohio in the Fall of 1959. But this achievement has been a life-long effort whose beginning stage was quite daunting. I am gratified that my passion for English and a few other foreign languages has turned me into a dedicated language educator at the University of Saigon from 1965 to 1975 and now at Texas Woman’s University.

 

              I was the product of Tran Luc Junior High School and Chu Van An Senior High School, which were reputable government-run learning institutions in Saigon. The instructional language in these schools was Vietnamese, my emotional language, which I used so easily and safely, without any fear of mispronunciation or bad syntax at all! I started learning French in elementary school in Hanoi, and I continued to learn it with passion until my graduation from high school. But I had to wait until junior high school for the pleasure of learning English.

 

              In my culture, teachers have always been revered, and few (if any) students dare to criticize or challenge their teachers. But in retrospect, I must say that my teachers of English back then were extremely unqualified because of the circumstances: English was too unfamiliar to us in the mid-1950s, and teachers taught it mostly “by default.” They tried their best to teach us, but they themselves had problems with pronunciation and lacked fluency in  spoken English. English was taught as a written language only, with total focus on grammatical rules and  English-Vietnamese and Vietnamese-English translation activities. Only much later on, when I became a graduate student in linguistics at Georgetown University, did I find out with joy that the method used by my teachers of English back then actually had a very apt name: the “grammar-translation method”! Thanks to this method, I did become a pretty good translator and grammarian whose written English was both grammatical and correctly spelled. To tell the truth, even at that young age, I could, for example, thanks to excessive rote learning, describe the structure and exemplify the usage of the future perfect progressive tense. That is a pretty sophisticated tense even native speakers of English seldom use, as in the sentence “By this time next week, we will have been living in Paris for two days.” In light of a leading current theory on second-language acquisition, at that time I was making maximal use of the third processor named Monitor, which is among the three processors  enabling us to acquire languages that Stephen Krashen and collaborators (1982) identified to interpret Noam Chomsky’s concept of “language organ” in the human brain (1965). The Monitor enabled me to consciously learn and master the rules of English grammar and long lists of English words, but it did not help me acquire fluency in spoken English at all. I had no opportunities to activate the second processor named Organizer, whose function is to help learners to subconsciously acquire fluency or automatic speech in an incidental manner, much like the way we all effortlessly acquired fluency in our native tongues. As to the first processor named Affective Filter, which serves as a gatekeeper for the language organ and determines the amount of language input to be admitted for processing based on the learner’s motivation level, it was in full cooperation with me: this sensitive and subconscious processor knew that I was a passionate student of languages!

 

              My acquisition of English vocabularies was accelerated by my knowledge of French. These two languages share thousands of cognates, such as “republique” and “republic” and “congres” and “congress.” I just transferred them from French to English, paying attention to the differences in spelling and pronunciation and watching out for possible false cognates (known in French as “faux amis”). An example of false cognates between French and English is “demander” and “to demand”: the French verb “demander” actually means “to request” in English. Practitioners of English-Spanish bilingual education all agree that cognates (known in Spanish as “palabras afines”) are indeed a blessing in the classroom, in spite of a number of false ones, for example, while “constipated” means “having difficult evacuation of the bowels” in English, “constipado” means “suffering from a cold” in Spanish!

 

              I graduated with honors from senior high school in the Summer of 1959 after having passed, with high scores, a battery of rigorous written and oral final examinations administered by the government. And right after that, without any vacation at all, I competed with hundreds of other high school graduates in a national all-English contest (similar in content to today’s SAT) conducted by the Saigon government and the USAID office to select 15 recipients of a prestigious four-year national “leadership scholarship” to study in the United States. Winning that national scholarship has been one of the proudest moments in my life, as it made my family extremely proud.

 

              After several perfunctory orientation sessions on American culture and language at the newly-established Vietnamese-American Association in Saigon, I flew to America to start my college education at age 18. When the plane had a stopover in Honolulu for a couple of hours, I decided to take a walk in the terminal to stretch my legs. Alas, as soon as my feet hit the Hawaiian ground, I was overwhelmed by homesickness! I had never had that awful feeling before. And when I heard people around me speak nothing but English for the first time in my life, I felt eerily insecure. And just a few days afterwards I arrived at the university that I was to attend the next three years. Miami University had a breathtakingly beautiful campus, but I felt like a stranger in paradise. My homesickness became more intense in that gorgeous environment. And to my chagrin, it dawned on me that there was a vast difference between spoken English and written English, which was my forte. I also found out very soon that the textbook dialogues between two people in different real-life situations (at the post office, at the barbershop, in the hospital, and so on) that I had memorized “just in case” were of little help simply because  there were no Americans around that had memorized those same written dialogues! Using Jim Cummins’ popular terminologies for  second-language proficiency to characterize my situation back then, I would say that my “basic interpersonal communicative skills” (BICS) or “conversational English” was very weak and that my “cognitive academic language proficiency” (CALP) or “academic English”  also needed to improve very quickly so that I might be able to compete against native speakers in the classroom.

 

              I did not even know how to respond when friendly Americans said “hi” to me; they must have thought I was either egregiously unfriendly or totally deaf. The embarrassing truth was that I had not been taught that “hi” was just another way of saying “hello” in America. My spoken English at that time  was idiosyncratic, archaic, flowery, unnatural, and therefore “un-American.”  It was the product of my translation skill and my use of anachronistic vocabularies and prescriptive grammatical rules which did not lend themselves to conversational English at all. In the terminologies of Ken Goodman, my way of learning English then was a total “personal invention” that had so little in common with “social convention” or the authentic way Americans use their language. My roommate Dick Welday was very friendly and sincere. A short time after we moved in, he said with a smile, “your English is unusual, but I still understand you.” That evening Dick invited a couple of friends to our room to meet me. (I guess he had told them about me and my idiosyncratic speech). After he had introduced them to me, he said, “Phap, tell us about the weather in Saigon when you left a few days ago.” Invoking my translation skill and my command of flowery vocabulary and textbook grammar, I responded, “My friends, when I took leave of my beloved fatherland, which is situated near the equator, the weather was scorchingly hot.” They looked puzzled but seemed to be intrigued by what they had just heard from a fellow freshman from Saigon. I felt uneasy, so I asked Dick to express what I had just told the group “the American way.” Laughing, he said, “when you left Saigon, it was hot like hell!” My goodness, he had just taught me a fantastic lesson in colloquial spoken American English: use “leave” instead of “take leave of” and the bold and powerful expression “like hell” as an intensifier! All the good stuff that I had never been exposed to before. Dick’s sentence is much more natural and expressive than mine, don’t you agree?

 

              My first few weeks at Miami were daunting, as I had to cope with an agonizing homesickness and an inexplicable sense of vulnerability. I felt like a fish out of water, with everything around me going topsy- turvy. I also suddenly realized that my skin color, my height, my weight, and my accent made me stand out wherever I was on that virtually lily-white campus. In today’s educational jargon, I was suffering from “culture shock,” which is the painful stage of the “acculturation process.” I am sure many of you in the audience have also had this unpleasant experience. Learning is difficult when culture shock bogs you down, right?

 

              Attending classes was no picnic for me throughout the first semester, either. It was impossible for me to take notes from the professors’ lectures because they spoke too fast and my listening comprehension ability left much to be desired. My face would light up whenever they wrote something on the chalkboard which I read and jotted down easily. I  really dreaded the first library-research assignment because I had never had that kind of experience before. I envied my American classmates who had done this many times in their secondary schools. Fortunately, the library staff was so kind to me and helped me with my needs. The first essay I wrote in my English Composition class taught me a big lesson, and that was “do not mess with English punctuation!”  I did everything right for that piece of writing except punctuation. I almost fainted when the paper was returned with a “D” in red ink on its front page. I spoke to the professor after class about my poor grade and he said, “you have murdered English punctuation.” He recommended that I take English punctuation much more seriously. Indeed, my innocent use of a much less standardized and enforced Vietnamese punctuation system to write that paper in English led to numerous “comma splices” and “run-on sentences,” which are serious violations of English rhetoric. In those days American professors were probably never trained in “contrastive rhetoric,” so they did not tolerate exotic writing styles and punctuation systems displayed by culturally diverse students.

 

              I faced another linguistic handicap, and that was that Americans used too many idioms in their everyday speech whose meanings I frequently failed to get. I tended to give such idioms a literal meaning, which was  of course almost always wrong. Without being taught, how on earth could I ever have deciphered that “ break a leg” actually means “good luck” and “kick the bucket” is a colloquial way of saying “die”?  One beautiful Sunday morning I made a (Vietnamese-style) unannounced visit to a charming classmate whom I was very fond of at her dormitory. Lisa met me in the lounge and she was not too cheerful. Without make-up on, she looked older, pale and sickly. She blurted out, “Phap, I wish you had given me a ring before you came this morning.”  I thought she was talking about an engagement ring as a pre-requisite for that visit, so I pleaded innocently, “Lisa, we are both only 18. Why should we get engaged at such a young age?” Her face lit up because of my gross misunderstanding of her words, and smilingly she “taught” me, “Phap, you silly boy. What I meant was simply that you should have telephoned me before you stopped by this morning.” Needless to say, I apologized profusely for that terrible social blunder. Lisa was my chief source for colloquial American English and she also patiently explained to me the meanings of such American cultural notions as Valentine’s Day, Homecoming, and Dutch treat. That background knowledge (now known as “schema”) about American culture was absolutely important to me. I owe her a great linguistic and cultural debt. Through that fortunate experience, I am convinced that a second language is acquired effectively with the help of someone who speaks that language natively and who really cares about the learner. With that someone the lucky learner is never too shy or too tired to practice the new language. Affection is certainly helpful in second-language acquisition! Using today’s educational terminologies again, I would say that thanks to my frequent conversations  with Lisa I gradually “revised” my “personal invention” of English to make it more and more like Lisa’s language which authentically represented the “social convention.”

 

              Those of us that have taught English in Third World countries know that the “grammar-translation” method is not quite dead. Students in those countries are still going through what I went through decades ago. And many of these students are now attending secondary schools and colleges in Texas. What should we do to help them if they are having language-related academic difficulties?

 

              Convinced that making use of hindsight should be beneficial, let me suggest that we do for them what I wish had been done for me. We should understand their anxieties, their feelings of  inadequacy and vulnerability. We should be their advocates, especially during their culture shock period. Each lesson should contain activities that promote both conversational English (BICS) and academic English (CALP). BICS should be developed through meaningful practice of  indispensable language functions like greetings, expressing congratulations, offering condolences, declining an invitation, apologizing, and so on. CALP can be enhanced by formal instruction focusing on vocabularies and structures that are specific for each  and every content area. For instance, in mathematics, such vocabularies as “square root” and “least common denominator” and such structures as “five times as high” and “x is defined as a number greater than 7” ought to be taught to them until mastery. We should help develop their schemata of American culture. Encouraging them to talk and write about their native language and culture in English is a wonderful way to reassure their self-esteem, which is conducive to academic achievement. Writing in dialogue journals should be a regular activity, and we should faithfully respond to their journal entries. They will appreciate and value what we write back, as a form of personalized communication: our responses allow them to access “social convention” through our conventional spelling, diction, punctuation, and syntax. We should teach them the meanings of popular idioms in American English. To prevent them from making errors caused by rhetorical differences, we should teach them how to use the “writing process” in producing a text; this will keep them from writing English the “circular” way or ignoring the highly standardized and enforced American punctuation. And finally, let’s not penalize them for making errors caused by negative transfer in their early stage of developing English literacy; as a matter of fact, we should all have some knowledge about contrastive rhetoric so that we may help them more efficiently in the classroom.

 

              Texas, like the rest of this great country, is educating an ever-growing number of English language learners. Our role as language educators is thus more and more crucial. I would like to close my remarks today with a Chinese proverb, and that is “liang shi xing guo” or “good teachers make the country prosperous.”  Thank you for your attention.

 

 

* Keynote speech by Dr. Phap Dam at the Texas Education Agency’s Sixth Annual Conference for Diverse Learners in Secondary Schools (June 28-29, 2001, Austin, Texas).

Creating A Framework For Successful Language Acquisition And Academic Learning

posted Feb 17, 2010, 11:41 AM by Quốc-Anh Vương   [ updated Feb 17, 2010, 11:40 AM ]

CREATING A FRAMEWORK FOR

SUCCESSFUL LANGUAGE ACQUISITION

AND ACADEMIC LEARNING*

 

Phap Dam, Ph.D.

Professor of Linguistics and Education

Texas Woman’s University

 

 

My dear colleagues and friends:

 

              In spite of fascinating and useful discoveries made by second-language acquisition researchers in the recent past, we still have plenty to learn about how a second language is acquired. Yet, I believe we sort of know enough now so as to make specific safe and feasible recommendations for language teachers.

 

              The good news is that people of all ages can efficiently acquire a second language. As a life-long learner of languages I can vouch for this truth, although I must admit that as I age, I have to try harder in my language learning. It is now quite a challenge for me to store new vocabularies and grammatical rules in my cluttered brain! But I will never give up this great hobby of mine. The not-so-good news is that, according to a study in the year 2000 by researchers Lily Wong Fillmore and Catherine Snow, the acquisition of English by language minority children has not been universally successful. It seems these children are having a harder time learning English [1]. We all recall that in the early 1980s Jim Cummins found out it would take these children from 5 to 7 years to learn English. But now, as we read more recent studies by researcher Virginia Collier, it may take something like from 7 to 10 years!

 

              All of us want to see students make quick progress in ESL, but in language education, the saying “haste makes waste” makes a lot of sense, for there is no way to accelerate the natural and subconscious process, which is the developmental aspect of language acquisition. But we should be pleased to know that there are effective ways to enhance the socio-cultural and cognitive aspects of language acquisition.

 

              There is plenty of evidence that formal teaching does not speed up the developmental process. ESL textbooks typically introduce the “-s” ending for the simple present tense verb when he, she, or it is the subject (he eats, she swims, it crosses). Attentive students may get it right on a written test, but they keep ignoring it in speech and in writing. Only after years of exposure to English will they have acquired this ubiquitous ending. Thus, sequenced teaching materials have little validity in the ESL classroom. It’s interesting to note that even native speakers of English take time to master the “-s” ending for the verb in the simple present tense that has a third person singular subject. They master the “-s” ending marking noun plurality (cats, dogs, boxes) significantly earlier.

 

              In light of the above, we may now wonder about a “natural order of ESL acquisition” and whether we know enough to sequence appropriate grammatical lessons for English language learners. The truth is that we know very little about that “natural order.” We know that the “-ing” form of a verb, the plural noun marker “-s” and the helping verb “be” are acquired early. Next are the auxiliaries (such as can, may, and must) and articles (the, a) followed by irregular past tense (such as came and went). Morphemes acquired late are the regular past tense marker (“-ed” ending), the third person singular present tense verb marker (“-s” ending), and the possessive case marker (“’s” ending). There is nothing new beyond those grammatical morphemes. I wish we knew the acquisition order of such important items as the passive voice and the use of verb tenses. Acquisition order of ESL syntax is still very much an uncharted territory.

 

              In the meantime, I agree with Virginia Collier that second language acquisition is best developed “through contextual, meaningful activities that focus on language use, combined with guidance along the way from the teacher that sometimes involves a focus on language form” [2].  I should like to add that a balance between fluency and accuracy should be the bottom line of ESL education.

 

              Best practices and state-of-the-art strategies to provide meaningful activities for English language learners have been identified and illustrated. One outstanding collection of such practices and strategies is the second edition in 2004 of the textbook FIFTY STRATEGIES FOR TEACHING ENGLISH LANGUAGE LEARNERS written by Adrienne Herrell and Michael Jordan and published by Pearson Education, Inc. Those fifty powerful strategies can be used across curricular areas to support the learning of students by providing comprehensible input, increasing verbal interaction, reducing the students’ anxiety, and offering active involvement of the students. Here are the names and descriptions of some of those strategies: “Advance Organizers: Getting the Mind in Gear for Instruction,” “Language Focus Lessons: Planning Lessons to Support the Acquisition of English Vocabulary and Structures,” “Communication Games: Creating Opportunities for Verbal Interaction,” and “Syntax Surgery: Visually Manipulating English Grammar.”

 

              As mentioned earlier, while we cannot do much to rush our English language learners’ subconscious linguistic acquisition process, we certainly can do quite a bit to help them emotionally and academically in the classroom. I am going to share with you some of the things we can do to enhance their self-worth and academic achievement while they are still subconsciously acquiring more and more English.

 

              Academic development in first language undoubtedly has a positive effect on second-language schooling. Even when the two languages do not share a writing system, literacy development, subject knowledge, and learning strategies developed in first language will all transfer to second language. This simple fact is indeed the beauty of bilingual education. Let me illustrate the importance of mastery of the first language through my own story. At age 18, a very long time ago, I left Vietnam to study English in America. I was truly, how ironic, a limited-English-proficient English major in college! I spoke an idiosyncratic form of English. It was unnatural, and it entertained my American classmates. When I first met my very friendly American roommate, he wanted to know about the weather in Saigon when I left just a few days before. I gave him this answer: “My dear friend, when I took leave of my beloved fatherland of Vietnam, the weather was scorchingly hot.” With a big smile he said, “Phap, you speak like William Shakespeare!” Quite embarrassed, I asked him to express that idea in “plain American English” for me. Ever smiling, he replied, “When you left Vietnam, it was hot like hell!” I had other problems with English too, like idioms and basic language functions. It was really a miracle that I did not flunk out of college. I was “saved” by my mastery of Vietnamese and by my excellent command of French. Skills I had mastered in Vietnamese and French transferred to English. My mastery of Vietnamese provided me with academic skills and subject knowledge in general. My knowledge of French, a language related to English, saved me lots of time in acquiring English vocabulary. I found the “cognates” between French and English so beneficial!

 

              Efforts should be made to include social and academic language development into every lesson. We could start a class with social language development through activities that activate students’ previous knowledge and experience related to the lesson. Academic language in the lesson should be made comprehensible by means of visuals, charts, maps, and technology. Each content area has its specific lexicon and grammar (also called collectively as “register”), which must be taught to the students. For examples, in mathematics vocabulary there is a specialized meaning for some everyday words such as “product” and “square,” and in science grammar the passive voice is frequently used. I believe I have just endorsed the validity of the well done “sheltered content classes” for English language learners.

 

              The Natural Approach, promoted by Stephen Krashen and Tracy Terrell in the early 1980s, has proved to be very effective for second-language acquisition. It seems to me that successful teachers of English language learners all do what the Natural Approach advocates: providing comprehensible input in a stress-free environment. Indeed, such exciting activities recommended by the Natural Approach as Total Physical Response (TPR), Jazz Chants, music, and humanistic activities are all conducive to second-language acquisition. Music not only reduces anxiety in second-language learners, it also stimulates them with meaningful input. Who can resist the powerful appeal of such lyrics as: “You are my sunshine, my only sunshine. You make me happy, when skies are gray”? Thinking back, I believe romantic Spanish music helped me the most in my development of Spanish literacy. Back in the early 1960s, Trio los Panchos were the kings of Spanish music in the United States. I quickly fell in love with their sensual renditions of  “Bésame mucho,” “Perfidia,” “Solamente una vez,” and other songs.  I bought their records, kept listening to those musical gems until I memorized all the lyrics. Then I did something that I am still proud of: I wrote down on paper all the lyrics I had memorized, as a form of dictation! With the help of a dictionary, I got all the words written correctly, all the accents on the right syllables. The sentences in those songs contain important grammatical rules. For example, in the song “Bésame mucho,” the sentence “Piensa que tal vez mañana esta muy lejos, muy lejos de ti” contains the imperative form for the verb “pensar,” the future tense of the verb “estar,” and the reminder that the subject “yo” is not needed for the verb “esta”!

 

              There has been quite a controversy about how far an English language learner’s “interlanguage” is influenced by his or her native tongue. Some linguists even say that native-tongue interference is not an important factor in interlanguage. Well, there are also linguists, including myself with 40 years of experience in language learning and language teaching, who do not support that view at all. We see native-tongue influence as the reason for many of the characteristic errors made in English by international students. In my own experience, Spanish-speaking students tend to “negatively transfer” the following features to English: dropping subject pronouns in sentences (Came to Texas last year), placing modifier after head noun (My teacher lives in a house nice), using a flexible word order (Arrived our teacher late this morning), using the simple present tense instead of the present perfect tense (We wait for you since yesterday), and using the reflexive verb construction instead of the passive voice construction (The school built itself in 1960). In Vietnamese, plurality and past tense are expressed by separate words such as “several” and “already” rather than bound morphemes such as the “-s” and the “-ed” inflectional suffixes in English. The Vietnamese speakers who treat plural and past tense as optional rather than obligatory in English are simply transferring Vietnamese syntax to English, causing a predictable error. Understanding the “logic” behind the errors made by English language learners can help us teach them more efficiently. Consciousness-raising or helping learners by drawing attention to distinctive features of the second language is a useful teaching technique. An example of consciousness-raising is telling Spanish speakers to make sure to show subject pronouns in English sentences, or reminding Asian students that the balancing word “but” is not necessary in an English complex sentence which begins with the subordinate conjunction “although.”

 

              What about “positive transfer” from native tongue? This is undoubtedly a huge bonus, especially in the vocabulary domain, which we must help students take advantage of. There are thousands of cognates between English and Spanish, and many of them exist in academic vocabularies. Helping them master these important words in Spanish also means helping them expand their vocabulary in English. Of course, we have to warn them about “false cognates” such as embarazada / embarrassed and constipado / constipated. Fortunately, there are far more true cognates than false ones. Speakers of Asian languages such as Chinese, Vietnamese, Thai, and Khmer do not have this bonus. They need more time in their acquisition of English vocabulary.

 

              In the current literature on second-language acquisition, little is said about “output.” While we all know what good input should be like in the ESL classroom, nothing has been identified as good output. And quite frankly, I have seen pretty bad output from English language learners. There must be more effective ways to improve their output so that it is more grammatically acceptable. It seems only simple structures that are salient are “acquired” successfully without being taught. Complex structures that are seldom used all appear to defy subconscious acquisition. Let me give you some examples, using the daunting system of verb tenses in English. The simple and salient tenses are the “simple present” and the “simple past,” which many English language learners can acquire with relative ease. But the more complex and less frequently used tenses like the “past perfect” (I had met him before he became famous) or the “future perfect progressive” (By this time next year, we will have been living in China for two months) can hardly be trusted to the students’ language acquisition device. They must be “learned” by the students. There are plenty of teachable moments for us to help them. I do believe that we should pay more attention to our English language learners’ spoken and written output and that we should be more demanding in terms of accuracy.

 

Thank you so much for your attention and may I wish all of you a great summer!

 

 

REFERENCES:

 

[1] Wong Fillmore, Lily, and Catherine Snow. 2000. What Teachers Need To Know About Language. U.S. Department of Education’s Office of Educational Research and Improvement.

 

[2] Collier, Virginia. 1995. Promoting Academic Success for ESL Students. New Jersey Teachers of English to Speakers of Other Languages – Bilingual Educators (NJTESOL-BE).

 

 

*Keynote speech by Dr. Phap Dam at the First Annual Symposium on Second-Language Acquisition and Diversity organized by The University of North Texas on June 11, 2005.

 

Việt-Học

posted Feb 17, 2010, 10:59 AM by Quốc-Anh Vương   [ updated Feb 17, 2010, 12:06 PM ]

TRẦN NGỌC NINH

 

Dưi đây là trích đon bài nói chuyn ng khu ca Giáo sư Trần Ngọc Ninh trong buổi bàn giao chức vụ Viện trưởng Viện Vit-Học giữa Giáo sưcựu Viện trưởng Giáo sư Nguyễn Khắc Hoạch (2003).

(Bài đã đăng trên báo Khi Hành và Tư Tưng).



. . . Chúng tôi vui mừng đón nhận sự hưởng ứng, sự ủng hộ của cộng đồng chúng ta ở đây.

 

Không ai có thể nói rằng văn hóa là vấn đề không quan trọng. Chúng ta đứng trước một tình thế quốc tế, trong đó, tiếng súng là tiếng nói lớn nhất, và công đầu không phải là về con người, mà là những cái làm Nguyễn Du trong thơ chữ Hán gọi là Sát nhân công”, cái công giết người của những khẩu súng thần công ở Quảng Bình khi nhà Nguyễn ở trong Nam với nhà Trịnh ở ngoài Bắc dưới cái dù của vua Lê đánh nhau trong mấy trăm năm và đã giết biết bao nhiêu người, bỏ lại những đống xương trắng trong khu biên giới đó — Nguyễn Du gọi là những đống xương vô chủ, trước khi ông gọi là những đống xương vô định trong Truyện Kiều. Những tiếng lớn của thời Trịnh Nguyễn phân tranh đã được tiếp tục bởi những tiếng lớn ở trong cuộc chiến vạn ngày của thời vừa qua. Nhiều người chỉ nghe thấy những tiếng súng mà không hiểu rằng trận chiến Việt Nam đã thua đối với chúng ta là vì thua ở các đại học Mỹ, là vì vấn đề văn hóa không có ai để ý tới, là vì ngưới ta chỉ biết có chiến tranh giết nhau, là vì cầm đầu nước trong một thời gian dài chỉ có những người chú trọng đến sự võ trang, xin súng đạn, xin cả viện binh mà không có người nào để ý đến rằng những người định đoạt chiến thuật, chiến lược cũng như vấn đề người Mỹ đến hay rút khỏi Việt Nam là những giáo sư đại học, để cho những người đó, họ ngả về phía bên kia và họ bôi nhọ chúng ta là không có văn hóa. Điều đó đã thiệt hại rất nhiều cho chính nghĩa Quốc Gia của chúng ta, cho đến khi chúng ta ra khỏi nước, thì họ mới bắt đầu nhận thấy rằng cái đám người tị nạn Việt Nam sang tưởng là những người không có văn hóa, thực ra đã có tất cả văn học, không những là của miền Nam, mà còn của cả nước Việt Nam Tự Do. Trong sự giao thiệp của tôi với các giới đại học ngày xưa, tôi hiểu rõ vấn đề đó và xin trình với Quý Vị. Các Viện Đại Học Mỹ bắt đầu ngả về miền Bắc Việt Nam sau khi có một quyển sách của hai ký giả Tiệp Khắc viết ra là Nghệ Thuật Việt Nam trong đó chỉ có những nghệ thuật, bích họa, điêu khắc, kiến trúc, đồ gốm của miền Bắc trong các chùa, trong các đền, từ Đền Ngọc Sơn, từ Đền Trấn Quốc, từ Văn Miếu, từ Chùa Một Cột, cho đến những chùa hẻo lánh, những tượng La Hán hay là những chân thân của các nhà sư từ đời Nhà Lý. Họ khâm phục các nghệ phẩm ấy đến nỗi họ nói rằng tất cả Việt Nam chỉ là miền Bắc và họ coi thường những người miền Nam. Người ta không hiểu được rằng ở trong bất cứ một chuyện tranh đấu nào, ngàn đời, trong hòa bình cũng như trong chiến tranh, lúc nào cũng có văn hóa là đầu. Mặt trận văn hóa vẫn là mặt trận lớn, bây giờ, trong hiện tại, ở Việt Nam cũng như trên trường quốc tế, vấn đề đó là vấn đề quyết định cho tất cả tương lai, không những của chúng ta mà của cả loài người. Không có bao giờ ở trong một nước văn minh, tư tưởng và văn chương không hướng dẫn chính trị, và chính trị không cầm đầu binh lực. Ngay cả trong thời kỳ nước Anh đang bị Đức tấn công dữ dội nhất, Churchill nói rằng việc chiến tranh quá quan trọng để có thể giao cho các vị tướng. Ông muốn nói rằng, hòa hay chiến, không phải do cấp tướng quyết định. Churchill là người đã cầm đầu cuộc kháng chiến của nước Anh và có giải Nobel về văn chương và hòa bình (cũng có người không đồng ý lắm), nhưng quả thực ông là người ít ra có công nói lên một sự thực mà tất cả chúng ta cần phải hiểu là không phải những ông tướng cầm quân, dầu là đại tướng, dầu là thống chế có thể quyết định được vận mệnh của một nước trong chiến tranh. Hiện nay, ở trong nước, chính quyền đang ở thế yếu vì bị lay động đến tận cội rễ nên muốn ngả sang mặt trận văn hóa. Cũng như vấn đề chiền tranh lớn hiện tại chúng ta thấy ở Iraq, đàng sau tiếng súng là vấn đề văn hóa. Tổng Thống Bush đã nói rõ là chúng ta đứng trước một trật tự mới của thế giới, trật tự mới này không do súng ống định đoạt. Tất cả những vấn đề đó làm cho chúng ta hiểu rằng vấn đề của chúng ta ở đây tuy nhỏ nhoi, nhưng hạt cát đó, nếu chúng ta không hết lòng đóng góp vào thì chúng ta cũng chỉ là nhóm người tha hương cầu thực, trong túi không có một cái gì, trong khi chúng ta mang tất cả văn hóa của nước, chúng ta nghĩ rằng chúng ta là những ngưi gìn giữ được, chúng ta là những người có thể phát triển được trong tự do và sự phát triển ấy có thể đi đến được những trình độ mà chúng ta không phải xấu hổ trước những nước khác trên thế giới.


Tôi miễn cưỡng lắm để nhận cái công việc anh em trong Viện giao cho. Tôi biết rằng trong tình thế như thế này, không có một phương tiện gì trong tay, nhận một công việc mà ít người hiểu được tầm quan trọng là nhận một trách nhiệm và một thách thức lớn. (...) Chữ VIỆT HỌC lớn quá. Trước hết, tôi phải thưa với Quý Vị rằng, lên đến một trình độ nào đó, thì ở mọi sự, người ta có một quan điểm riêng, người ta có một định nghĩa riêng, người ta nhìn các việc không phải như trong sách vở hay như những lời của các giáo sư dạy trong các trường lớp. Mỗi người có những cái nhìn đặc thù, những cái nhìn có sự suy tư riêng và những cái nhìn đó vượt ngoài tất cả những sách vở lý thuyết, tuy rằng căn bản vẫn là tổng khối những gì tất cả mọi người đều biết, đều làm. Việt Học không phải là cái mà ngày xưa hồi năm 1930, các cụ gọi là Quốc Học. Có một thời kỳ, người ta nói đến Quốc Học. Việt Học là chữ mới, trên trường quốc tế chưa có Việt Học, chỉ mới có Trung Hoa học, có Ấn Độ học, có cái học về Á Châu, tất cả những cái học đó là do người Tây phương đặt ra. Họ nhìn vào tất cả những nước ấy bằng con mắt đã đành rằng rất khoa học, đã đành rằng rất giỏi và rất tiến bộ nhưng là những con mắt ở bên ngoài, nhìn vào để khảo cứu, để trình bầy, để giải thích thì được nhưng không bao giờ có thể thấu hiểu được hết. Cho nên tưởng rằng những sách rất thông thái của các vị giáo sư ở Havard hay là ở Sorbonne viết về nước Tầu chẳng hạn, là đúng văn minh tư tưởng của người Trung Hoa; về Ấn Độ chẳng hạn, là họ hiểu được cái tư tưởng trong Ấn Độ giáo hay trong Phật giáo (...) Nhưng họ đứng bên ngoài, họ nhìn vào. Việt Học của chúng ta xây dựng nên, là chúng ta tự xây dựng.

Tôi còn mong rằng sau khi xây dựng Việt Học từ bên trong, sẽ có một ngày nào đó, Việt Học đủ sức vững để chúng ta có một khoa, chúng ta gọi là Tây học, chúng ta gọi là Âu Châu học để chúng ta nhìn vào văn hóa và văn minh của Âu Châu hay nói đúng ra của Âu Mỹ dưới con mắt của chúng ta, bằng những phương pháp của chúng ta, với tư tưởng của chúng ta. Và những cái đó, chỉ có thể nẩy nở ra được khi nào Việt Học của chúng ta lên đến một trình độ làm cho các nước khác phải kính nể hay ít ra cũng phải để ý, là vì rất nhiều người có thể cũng nói đến Việt Học nhưng nói “đãi bôi”, nói thế thôi mà không hiểu ở trong nội dung của Việt Học có những gì. Có nhìn vào đi nữa, thì cũng nhìn vào từ bên ngoài, chứ không thấy được từ bên trong. ...

Ở đây gần như không có ai là không đọc Truyện Kiều (Đoạn Trường Tân Thanh) của Nguyễn Du. Chúng ta đọc Truyện Kiều từ trước đến nay chỉ nhìn Truyện Kiều theo cách chú giải của các học giả đã đọc thơ của Trung Hoa và hiểu được hết những điển tích trong Truyện Kiều mà không có người hiểu được Truyện Kiều từ bên trong và ít ra là đọc được Truyện Kiều qua những thơ chữ Hán của chính tác giả là Nguyễn Du. Vì vậy, cho nên mọi người đều có thể nói rằng, thi hào Nguyễn Du để tất cả tâm tư của mình vào trong Truyện Kiều, nhưng nếu ta hỏi lại rằng tâm tư của Ông như thế nào thì chắc ít người trả lời được câu hỏi đó. Người ta bị tối mắt (tôi dám nói chữ đó) vì những điển tích của ngoại quốc, cho nên ngay chúng ta, những ngưi Việt Nam, đọc một tác phẩm Việt Nam, cũng chỉ nhìn qua được bằng những điển tích của thơ Trung Hoa, không nói đến chuyện hiểu toàn diện và toàn thể bài thơ trường thiên Đoạn Trường Tân Thanh mà mọi người gọi là Truyện Kiều, tưởng rằng đó chỉ là một truyện dịch, một truyện của Thanh Tâm Tài Nhân mà chính người Trung Hoa đã vứt bỏ, thì chúng ta khinh bỉ đại thi hào của chúng ta một cách quá đáng.

 

Thưa Quý Vị, vấn đề Quốc Học, bây giờ ở trong nước đang đặt ra, là ở trong mặt trận văn hóa. Một Viện Quốc Học đã được lập ra ở Saigon với hai bộ tạp chí. Tôi có thể nói tên người làm nhiệm vụ đó, là Ông Dược sĩ Cương. Vấn đề đặt ra không phải như thời Phan Bội Châu hay Phan Chu Trinh. Thời đó, các cụ đặt ra Quốc Học thì chúng ta hiểu ngay Quốc Học là gì. Đặt ra Quốc Học rồi thì câu đầu tiên phải hỏi là ai đặt ra cái Quốc Học đó, người ta sẽ loại bỏ những tác phẩm nào không cho vào trong và người ta để tác phẩm nào ở trong cái Quốc Học đó. Năm 1975, con tôi đang ở ban Tú Tài, tôi thương hại nó, về văn chương sẽ phải học khổ lắm, phải nhìn lại tất cả các nhà văn, các thi sĩ của Việt Nam dưới khía cạnh của chủ nghĩa Marxist, khó lắm! Nó trả lời tôi một cách thản nhiên là văn chương bây giờ dễ ợt! Tôi hỏi tại sao? Nó bảo văn chương bây giờ chỉ có ông Hồ Chí Minh với ông Tố Hữu. Đó là Quốc Học thời đó. Quốc Học đặt ra thì trước tiên phải hỏi người nào đặt ra “Quốc Học.


Điều thứ hai nữa, Quốc Học là cái học nhìn về quá khứ, không hiểu được hiện tại, không thấy được tương lai, không đi được vào tương lai của đất nước. Tôi nói thế là lấy cái gương của một nước khác, có Quốc Học mà chúng ta rất kính phục, là nước Nhật Bản. Nhật Bản có Quốc Học cho đến năm 1945. Sau khi thua trận, Tướng Mac Arthur đến đóng đô ở trước cung điện của Nhật Hoàng và định đoạt rằng tất cả cái học cũ, còn gọi là Quốc Học, không được để ở trong chương trình của nước Nhật nữa. Sau khi đó người ta mới được phép, chẳng hạn, nghiên cứu về huyền thoại của Nhật Bản và nói rằng huyền thoại Amaterasu Thái Dương Thần Nữ là tổ của tất cả các Nhật Hoàng từ đời xưa cho đến đời nay là không có thật, người Nhật đã mượn huyền thoại ấy từ những huyền thoại của miền Nam Á và Thái Bình Dương (1). Trước đó, năm 1935, Minobe Tatsukichi, và năm 1949, Tsuda Sokichi, đã bị lên án vì đã dám nghi ngờ dòng dõi Mặt Trời của Hoàng Gia. Đó là chuyện huyền thoại, nhưng đó cũng là chuyện Quốc Học, khi mà Quốc Học được chỉ huy, ngay cả như ở nước Nhật, hoàn toàn ái quốc.

Việt Học không phải là Quốc Học tôi không nghĩ, riêng tôi, là như thế tuy rằng vấn đề Quốc Học, mang một nội dung nào đó có nằm trong Việt Học. Việt Học, sử dụng tất cả các phương pháp có thể có được để nhìn vào Việt Nam, không những là những phương pháp của Đông phương mà chúng ta cũng vẫn còn phải nắm, còn phải biết để có thể thưởng thức được một câu thơ, hay một câu hát đúm của Việt Nam, một câu thơ của Trung hoa, hay là bản văn của Ấn Độ. Thế nhưng, những phương pháp của Tây phương mà chúng ta học hỏi trong mấy thế hệ, chúng ta cũng phải biết dùng để bổ túc, để làm đẹp hơn, để thấy rõ hơn. Việt Học bao gồm Văn Minh và Văn Hóa Việt Nam. Trong cái nghĩa rộng rãi nhất, tức là không những trong quá khứ chúng ta phải hiểu nghĩa lý, có nhiều cái lý nguyên thủy đã mất đi và chúng ta phải đặt lại cho rõ, chúng ta phải dùng quá khứ để tiến vào hiện tại và đi vào tương lai, không thể để cho có sự gián đoạn từ quá khứ đến tương lai. Đã đành rằng trong tương lai, chúng ta phải phát triển khoa học, kỹ thuật, cả những vấn đề tư tưởng để có thể theo kịp những trào lưu của thế giới, nhưng phải thấy rằng mọi sự bắt nguồn từ ở đâu và không thể nào đi rời khỏi cái gốc - đó là Văn Hóa.


Còn Văn Minh, là cái mà chúng ta vươn lên, chúng ta đạt tới. Không bao giờ chúng ta đạt hết được cái gọi là Văn Minh, là vì trong tất cả thế giới của loài người chỉ có những nền văn minh khác nhau, chứ không có một cái gì cho đến giờ phút này gọi là văn minh cả. Văn Hóa là cái sắc thái đặc biệt mà dân tộc ta để vào trong tất cả những tư tưởng, những cách làm, cách nghĩ, cách sống, cách nói của chúng ta. Nhưng cái gốc của quá khứ, chúng ta không thể bỏ được, như một đại sử gia của Pháp, Ông Lucien Febvre, người cầm đầu nhóm Annales, nói : Lịch sử là gì? Lịch sử là khoa học về quá khứ, là khoa học về hiện tại và tương lai.

Trong tương lai, chúng ta sẽ đón nhận nhiều lắm, không những từ tất cả Quý Vị giáo sư và học giả trên thế giới đã hưởng ứng và đã giúp đỡ cho Viện. Tôi mong rằng tất cả Quý Vị ở đây sẽ giúp đỡ cho Viện tìm những học giả, giáo sư quen biết ở trên khắp năm châu để mời vào cộng tác với Viện, làm cho Viện này không phải chỉ là tiếng nói của một khu vực địa phương mà là tiếng nói rộng lớn của tất cả những người làm văn hóa nghiên cứu, thực hiện văn học, văn chương, nghệ thuật trong nước ta, trong xã hội của ta, trong xã hội tự do mà chúng ta ở đây đang tiến tới, tiếp tục có thể đẩy cho Văn Minh, Văn Hóa của chúng ta cao lên hơn nữa.


Tôi nói Văn Minh và Văn Hóa, vì tôi nghĩ rằng không phải ở đây chỉ có văn học, văn chương hay một vài nghệ thuật và không chỉ là cổ truyền. Tất cả những gì có dính dáng đến đời sống của người Việt Nam, do người Việt làm ra, do người Việt sáng tạo ra, cũ hay mới, tốt hay xấu, đều nằm trong lãnh vực của Việt Học.

 

Thưa Quý Vị, tôi là người ở ngoài Văn Khoa, cái học của tôi là một phần nhỏ, rất chuyên môn trong Y Học, và y học chỉ là phần nhỏ của khoa học và khoa học nhân văn mà tôi nói đến cũng chỉ là một phần rất nhỏ của khoa học lớn. Và khoa học nằm ở trong tư tưởng, tư tưởng chỉ huy tất cả. Sở dĩ mà tôi có dính dáng đến chuyện văn học, một phần là vì các Thầy của tôi, những người mà tôi kính phục. Tôi muốn nói đầu tiên đến một Ông Thầy người Pháp, GS. Pierre Huard, một nhà Cơ Thể Học nổi tiếng đồng thời là một sử gia về Lịch Sử Khoa Học. Năm 1953 Ông hoàn thành cuốn Connaissance du Vietnam cùng với GS. Maurice Durand ... Và quyển đó bây giờ đang được một nhóm học giả Việt Nam ở Paris cố gắng để viết tiếp. Nhưng đã gần năm năm nay mà chưa thấy vân mồng gì. Thầy tôi, một Hội viên của Trường Viễn Đông Bác Cổ, khi tôi đưa cho Ông cuốn Cơ Cấu Việt Ngữ và cuốn Huyền Thoại Lý Học mà tôi vừa cho xuất bản, đã cầm lấy và nói với tôi một cách cảm động rằng: “Anh là người học trò của tôi đã hiểu rằng trên y học còn có con người và con người không phải là khoa học, còn nhiều khía cạnh khác. Người thứ hai mà tôi phải kể ơn là Ông Thầy dạy tôi chuyên môn. Ông là Viện sĩ hai Hàn Lâm Viện của nước Pháp, Hàn Lâm Viện Y Khoa và Hàn Lâm Viện Khoa Học. Hàn Lâm Viện Khoa Học thuộc Viện Pháp Quốc (Institut de France) được thành lập dưới thời Vua Louis XIII, hoạt động cho đến bây 4 Tháng 12 Năm 2003 giờ, và là nguồn ánh sáng lớn nhất, uy tín nhất của nước Pháp. Một vài nghiên cứu của tôi về Lịch Sử Y khoa, trong đó có một nghiên cứu về Đạo Lý Y Khoa theo Hải Thượng Lãn Ông, rút ra từ cuốn Thượng Kinh Ký Sự, được trình Ông. Thầy của tôi nói rằng: “Anh có cái học rất rộng và nên tiếp tục sự học đó”, là vì Ông cũng hiểu rằng Nhân Bản là điều quan trọng, nhất là trong Y Khoa.

Nhân tiện hôm nay nói về vấn đề văn hóa, tôi kể đến hai Ông Thầy của tôi, mà không thể không kể đến những ngưi bạn đồng chí hướng và cả những học trò của tôi. Những người ngày xưa đã làm tờ báo Vui Sống và Tình Thương và đã cố gắng đem một chút nhân bản, một chút văn chương vào trong Y học. Đó là một truyền thống rất đặc sắc ở trong Y Khoa Việt Nam cũng như trong Y Khoa của Âu Châu.


Đến đây tôi xin phép ngưng, tôi đã thưa với Quý Vị tất cả những cái khó khăn khi mà tôi phải cưỡi đầu cọp, nhất là con cọp đẹp, dữ là Viện Việt Học và tôi mong rằng có được trong tương lai sự cộng tác của tất cả anh em cũ, có được sự ủng hộ và giúp đỡ của tất cả các Quý Vị ngồi ở đây, là những người rất tha thiết với Văn Học và Văn Hóa, với tất cả những người Việt ở các nơi, là vì văn học và văn chương là những hoạt động lớn và đẹp, có thể làm cho con em của chúng ta kiêu hãnh được là người Việt Nam. Và trong ngàn đời nữa, người Việt ở bất cứ nơi nào cũng có thể ngửa mặt lên trời, nhìn những người khác mà nói rằng chúng ta không từ đất nứt mà nhảy ra, mà là những con người có một truyền thống văn hóa, có một quá khứ văn chương và văn học. Và chúng ta có thể hãnh diện vì tất cả những cái đó là nhân bản, chúng ta đã chứng minh được rằng chúng ta sống như một nhà Sử học người Anh là Ông Toynbee đã viết trong bộ sách lớn của Ông A Study Of History. Ông nói rằng: “Từ cổ đến kim có 29 nền văn minh. Nhưng khi Ông viết đến quyển cuối thì Ông phải sửa lại là có 32 nền văn minh. Và nền văn minh Việt Nam nằm ngang với các nền văn minh khác như Trung Hoa, Ấn Độ, La Mã, Hy Lạp. Và chúng ta phải xứng đáng với cái nhìn đó của Toynbee.


Tôi xin cám ơn tất cả Quý Vị.

TRẦN NGỌC NINH


(1) Obayashi Taryo - Huyền thoại Amatarasu ở Nhật Bản thái cổ và huyền thoại về nhật thực ở Đông Nam Á Châu, Ethnos XXV: 20-43, 1960.

1-6 of 6