Khảo Luận |
Khảo Luận
VIỆT Y TỔ HẢI THƯỢNG LÃN ÔNG VÀ Y HỌC DÂN TỘC
Vài Nét Đặc Thù Trong Cú Pháp Tiếng Việt
Đàm Trung Pháp (Tóm lược bài thuyết trình trong Hội Thảo Văn Hóa Việt Nam ngày 11-9-2010 tại San Jose State University) 
Các chủ ngữ vô hình Nhiều câu trong tuyệt tác Truyện Kiều của thi bá Nguyễn Du chứa đựng những chủ ngữ vô hình, thiếu minh xác mà theo Đoàn Phú Tứ (1949) như “ẩn hình ngay trong động từ, ta không vạch được nó ra một cách rành rọt mà chỉ hội được nó, theo cái nghĩa của đoạn văn mà thôi.” Ông Đoàn đưa ra thí dụ dưới đây: Bóng
hồng nhác thấy nẻo xa, Rồi ông Đoàn đặt câu hỏi và tự trả lời, để chứng minh cho “cái lợi của tính chất thiếu minh xác trong ngôn ngữ văn chương của ta”: “Ai nhác thấy? Đành là Kim Trọng, nhưng không nói rõ, thì sao lại không có thể là cả chàng độc giả thư sinh nọ, cảm thông với chàng Kim một cái liếc nhìn? Chập chờn cơn tỉnh cơn mê là ai? Là người quốc sắc hay kẻ thiên tài? Hay cả hai? Luận ra thì biết, song trước khi lý luận, tại sao ta không có quyền nghĩ đến cả hai người? Bóng tà như giục cơn buồn: Nỗi buồn của ai vậy? Của Kim Trọng hay của Thúy Kiều, hay của hai người? Hay cũng là nỗi buồn của ta chăng? Và hai câu cuối: Dưới cầu … thướt tha có phải chỉ là cái tình của Thúy Kiều gửi vào trong cảnh ấy, hay còn phảng phất cả cái tình của người đọc sách nữa?” Nhưng khi được dịch sang tiếng Pháp và tiếng Anh thì các chủ ngữ vô hình bắt buộc phải xuất hiện. Nguyễn Văn Vĩnh (1943) thì cho rằng chủ ngữ của chập chờn cơn tỉnh cơn mê chính là nàng Kiều cho nên đã dịch câu ấy sang Pháp văn thành “Kiều flottait entre le rêve et la réalité” và cũng cho rằng bóng tà như giục cơn buồn chỉ áp dụng cho nàng mà thôi, qua câu dịch “La descente du soleil vers l’horizon semblait provoquer chez elle un accès de mélancolie.” Bốn mươi năm sau (1983), Huỳnh Sanh Thông trong bản dịch sang tiếng Anh đã nghĩ khác ông Nguyễn trong hai ngữ cảnh nêu trên. Ông Huỳnh dùng chủ ngữ số nhiều để gồm cả nàng Kiều và chàng Kim vào trong cơn tỉnh cơn mê ấy: “They hovered, rapture-bound, ‘tween wake and dream” và không cho nàng Kiều độc quyền thấy cơn buồn đang bị bóng tà giục giã: “The dusk of sunset prompted thoughts of gloom.” Ông Đoàn chắc hẳn tán đồng lối dịch của ông Huỳnh hơn lối dịch của ông Nguyễn, vì ông Đoàn cho rằng ông Nguyễn “đã hiểu vội vàng, và cũng bị lầm vì cái thiếu minh xác của ngôn ngữ.” Đó là chuyện cũ. Hôm nay, tôi cũng xin chia xẻ cùng quý vị một chút văn chương của người bạn đồng môn tài hoa của tôi, nhà thơ Lưu Văn Vịnh, trong đó chủ ngữ vắng mặt, nhưng tôi vẫn hiểu văn và thơ bạn tôi rất rõ, vì bạn tôi và tôi đều là người Việt. Thử hỏi trong hai câu lục-bát êm tai được trình bầy thành ba dòng sau đây trích từ thi tập Oang Oang Lòng Chén Rỗng (2007): “Kề vai ở chốn phong sương / Nhìn nhau đáy mắt / Đoạn trường hiện ra” thì ai và ai kề vai và nhìn nhau đáy mắt? Và trong tuyển tập Bốn Lần Leo Núi Tản (2000), có câu bạn tôi viết về chuyến thăm Bích Câu lưu loát trong sáng mà chẳng cần đến một đại từ nhân xưng (personal pronoun) đóng vai chủ ngữ nào cả: “Cuối thế kỷ, một ngày cuối năm, viếng Bích Câu như tới thăm giấc mơ của người xưa, tuy chẳng là cánh bướm, nhưng cứ bay vào những giấc mộng lớn giấc mộng nhỏ, thì giấc mộng lũy thừa nhân lên sẽ mông lung bằng cả cõi tiên vô tận …” Khi đọc đoạn này tôi thấy như tôi đang được cùng nhà văn họ Lưu viếng Bích Câu, như thể chính bạn tôi và tôi đóng vai chủ ngữ cho các động từ “là”, “viếng”, và “bay” vậy. Nói một cách chung chung, chủ ngữ tiếng Việt thường vắng mặt trong các trường hợp dưới đây:
Mối liên hệ lỏng lẻo giữa các mệnh đề Một số mệnh đề độc lập có thể được viết kề cận nhau mà không thấy có những liên từ nối những mệnh đề ấy cho thêm rõ nghĩa, như trong các thí dụ sau đây : Trời mưa to quá, chúng tôi quyết định ở nhà. Chúng tôi đến nơi, họ đang cãi nhau to tiếng, chúng tôi hết sức can ngăn nhưng chẳng ăn thua gì, chúng tôi bỏ về, lòng buồn vô hạn. Áo
nàng vàng tôi về yêu hoa cúc [Viết tiếng Anh theo kiểu Việt này thì sẽ bị các giáo sư người Anh người Mỹ sổ toẹt, vì phạm lỗi run-on sentences trong hai thí dụ đầu và incoherence hoặc dangling modifiers trong thí dụ chót lấy từ thơ Nguyên Sa. Tất cả là do có sự khác biệt tu từ (rhetorical difference) khá lớn giữa tiếng Việt và tiếng Anh]. Tiếng Việt có đầy đủ các
liên từ diễn tả các mối liên hệ giữa mệnh đề chính và phụ, như vì, bởi
vì để chỉ lý do ; để, để cho để chỉ mục đích ; giá, giá mà để chỉ giả
thiết ; nếu, nếu như để chỉ điều kiện, vân vân. Khác chăng thì tiếng
Việt có khuynh hướng ít dùng liên từ hơn là các ngoại ngữ như tiếng
Pháp, tiếng Anh. Nhưng, đây mới là một nghịch lý thú vị của tiếng Việt :
Khi một liên từ được dùng cho mệnh đề phụ thì mệnh đề chính cũng có
khuynh hướng sử dụng một tiểu từ để giữ quân bình cho cấu trúc -- tức
là còn kỹ lưỡng hơn tiếng Pháp, tiếng Anh. Quả vậy, khi một câu phức tạp
tiếng Việt bắt đầu bằng mệnh đề phụ sử dụng một trong các liên từ
vì/tuy/nếu thì mệnh đề chính thường bắt đầu bằng một trong các “từ quân
bình” (balance words) nên/nhưng/thì, như trong các thí dụ sau đây: (1a)
Vì nó kiêu ngạo, nên nó không có bạn. (2a) Tuy họ nghèo, nhưng họ rất
hạnh phúc. (3a) Nếu anh yêu em, thì anh phải cưới em ngay! Khuynh hướng kỹ lưỡng nêu trên cũng thấy trong văn chương bác học : Dẫu
chẳng phải ngọc ngà kỳ dị, Nếu thi gan với anh hùng thì thua. (Phan Trần) [Nếu
vô tình để khía cạnh cú pháp này của tiếng Việt ảnh hưởng lối viết
tiếng Anh, người Việt chúng ta có khuynh hướng viết ra các câu bất cập
sau đây: (1b) Because he is arrogant, so he has no friends. (2b)
Although they are poor, but they are very happy. (3b) If you love me, then you must marry me at once!]. Tới đây tôi cần nói lên nhận xét là những người Việt chúng ta thông thạo tiếng Pháp hoặc tiếng Anh thường cho ảnh hưởng văn pháp hai thứ tiếng ấy vào tiếng Việt khiến cho câu văn tiếng Việt của họ đỡ bị chê là không có chủ từ, hoặc chủ từ mù mờ, hoặc thiếu phần mạch lạc vì tránh dùng liên từ trong câu phức tạp. Họ sẽ chuyển câu Trời mưa to quá, chúng tôi quyết định ở nhà thành ra Vì trời mưa to quá, (cho nên) chúng tôi quyết định ở nhà và câu Các anh cười khúc khích làm em ngượng quá thành ra Cái cười khúc khích của các anh làm em ngượng quá. Cấu trúc đề/thuyết (topic/comment) Cấu trúc của một câu tối thiểu trong ngôn ngữ nào cũng gồm hai yếu tố là chủ ngữ (subject) và vị ngữ (predicate). Chủ ngữ thông báo một đề (topic) và vị ngữ cung cấp một thuyết (comment) tức là một nhận định về đề ấy. Mối liên hệ chủ ngữ/vị ngữ và đề/thuyết được thấy rõ rệt trong các câu Trời/mưa và Anh Tám/ mới lấy vợ hôm qua. Nhưng không phải lúc nào chủ ngữ cũng trùng hợp với đề đâu. Chẳng hạn trong câu (1) Chiếc xe này/chạy ngon lắm và (2) Chiếc xe này/tôi mua lâu rồi thì Chiếc xe này vừa là chủ ngữ vừa là đề trong câu (1), nhưng chỉ là đề và đóng vai túc từ cho động từ mua trong yếu tố thuyết của câu (2). Hơn nữa, đề luôn luôn xuất hiện ở đầu câu, trong khi chủ ngữ có thể xuất hiện ở đầu hoặc cuối câu (thí dụ, trong câu này thì chủ ngữ nằm ở cuối câu: Giữa rừng già xuất hiện một bầy voi). Đề cũng có thể được coi như một “chủ ngữ tâm lý” trong câu vì nó sửa soạn trí tuệ cho sự đón nhận thông điệp của phần thuyết. Tiếng Nhật luôn luôn đánh dấu chủ ngữ và đề bằng các tiểu từ (particles) ga và wa, thí dụ: Neko ga sakana o tabemashita.
John wa
san-nen-sei desu.
Tiếng Việt cũng có khuynh hướng dùng cấu trúc đề/thuyết, với tiểu từ thì đánh dấu cấu trúc này, như thí dụ dưới đây: Chị Ba luôn buồn bã. Chồng chị thì / ngược lại, lúc nào cũng vui. Ngoài ra cũng có các cách giới thiệu cấu trúc đề/thuyết sử dụng các phương tiện từ vựng và cú pháp đặc thù như trong các câu thí dụ sau đây: Cái anh chàng ấy hả / trời ơi, keo kiệt lắm đấy! Tám Mập và Út Sẹo có lấy nhau không / xem hồi sau sẽ rõ. Riêng tôi / tôi rất mê những bài ca vọng cổ. Nỗi
nàng / tai nạn đã đầy
Áo nàng vàng / tôi về yêu hoa cúc
Có lẽ vai trò “chủ ngữ tâm lý” của yếu tố đề trong cấu trúc đề/thuyết đã giúp tiếng Việt vẫn dễ hiểu bất kể các nhược điểm như chủ ngữ thiếu vắng hoặc mù mờ và sự lỏng lẻo trong mối liên hệ giữa các mệnh đề như đã giải thích ở trên. Riêng trong thể lục-bát của thi ca Việt Nam, câu lục thường đóng vai đề và câu bát đóng vai thuyết, như trong các câu thơ sau đây: Trăm năm trong cõi
người ta (đề) Trước đèn
xem truyện Tây Minh (đề)
Và qua nhận định này, đồng môn Lưu Văn Vịnh của tôi cũng đã vô hình trung sử dụng cú pháp đề/thuyết khi viết câu hai câu lục-bát êm tai nhưng cũng đượm mầu bi quan của anh: Kề vai ở chốn phong sương (đề)
Liệu bạn tôi có đồng ý không? ĐÀM TRUNG PHÁP Tài Liệu Tham Khảo
|
"Vạn Thế Sư Biểu" Nhìn Từ Phương Tây
Đàm Trung Pháp
Từ trên hai ngàn năm nay, người Trung Hoa và các dân tộc Á Châu khác chịu ảnh hưởng của văn hóa Trung Hoa như Nhật Bản, Triều Tiên, và Việt Nam đã sống trong một trật tự xã hội lấy triết lý Khổng giáo làm nền tảng. Triết lý nhân bản này chú trọng đến mối giao hảo giữa con người và con người, và dạy dỗ con người cung cách sống trong đạo lý, hòa hợp và thái bình. Vì những công đức vĩ đại đó, người Trung Hoa đã tôn vinh Khổng Phu Tử là "Vạn Thế Sư Biểu" và "Chí Thánh Tiên Sư", một danh dự tuyệt vời đã làm lu mờ cả những thánh nhân và minh quân đã ra đời trước ngài như Phục Hy, Thần Nông, Nghiêu, Thuấn, Văn Vương, và Vũ Vương. |
| Attachments:
Vạn Thế Sư Biểu Nhìn Từ Phương Tây.pdf
Mother-Tongue Interference in Spanish-Speaking English Language Learners’ Interlanguage
 Texas Woman’s University
Interlanguage, or learner language, is the type of language produced by second-language learners who are in the process of learning a language. In this process, learners’ errors are caused by such phenomena as borrowing patterns from the mother tongue, extending patterns from the target language, and expressing meanings using the vocabulary and syntax which are already known (Richards, Platt, & Platt, 1992).
This article is a practical reference guide that explains how Spanish-speaking English language learners make errors in their interlanguage by borrowing patterns from their mother tongue, a process referred to as “negative transfer” or “interference” by a number of researchers (James, 1980; Nobel, 1982; Swan & Smith, 1987; Brown, 2001; Parker & Riley, 1994; Horwitz, 2008). The author hopes that this guide will help teachers of Spanish-speaking English language learners anticipate the characteristic errors potentially made by this particular student population and understand how these errors arise. This information has practical pedagogical value, about which Parker and Riley (1994) commented that “the influence of L1 on L2 acquisition cannot be ignored” (p. 225), and Fillmore and Snow (2000) noted that “understanding the variety of structures that different languages and dialects use to show meaning, including grammatical meaning such as plurality or past tense, can help teachers see the errors of their students who are learning English” (p. 16).
Typical interference errors are exemplified and explained in the following areas: (1) articles, (2) gender, (3) number, (4) personal pronouns, (5) relative pronouns, (6) adjectives, (7) prepositions, (8) possessives, (9) question formation, (10) negation, (11) verb tenses, (12) passive voice, (13) word order, and (14) false cognates. The examples illustrating these interference-induced errors are from the author’s own observations as well as those shared by bilingual education teachers enrolled in his graduate-level course in second-language acquisition during the past several years at Texas Woman’s University. Examples containing interference errors are italicized, and below them are their correct forms and explanations for the negative transfer, illustrated by a Spanish sentence whose structure influences the interlanguage example.
1. Articles I will read my book and the yours also. I will read my book and yours also. In Spanish the definite article (el, la) is used with possessive pronouns: Voy a leer mi libro y el tuyo también.
Our uncle is doctor. Our uncle is a doctor. In Spanish the indefinite article (un, uno, una) is not used before nouns describing profession, occupation or social status: Nuestro tío es médico.
Juan is looking for one house for his parents. Juan is looking for a house for his parents. No distinction is made between the indefinite article (un, uno, una) and the number one (uno) in Spanish: Juan está buscando una casa para sus padres.
Can you recommend ones good books? Can you recommend some good books? The plural form (unos, unas) of the Spanish indefinite article (uno, una) means “some”: ¿Puede recomendar unos buenos libros?
2. Gender What bright moon! Look at her! What bright moon! Look at it! Grammatical gender is assigned to nouns in Spanish, in which the moon (la luna) is feminine: ¡Qué luna más brillante! ¡Mírala!
3. Number We love hers news friends. We love her new friends. In Spanish, the plural marker applies not only to nouns, but also to articles, adjectives, and possessive adjectives: Queremos a sus nuevos amigos.
The other childs got lost. The other children got lost. There exist no irregular plural nouns in Spanish.
Roberto needs a new trouser. Roberto needs a new pair of trousers. English words describing such “symmetrical” things as trousers and pajamas tend to be singular in Spanish: Roberto necesita un nuevo pantalón.
I owe him two hundreds dollars. I owe him two hundred dollars. The word for two hundred in Spanish (doscientos) ends with a plural marker: Le debo a él doscientos dólares.
4. Personal pronouns Alberto is not from Mexico. Is from Cuba. Alberto is not from Mexico. He’s from Cuba. Subject pronouns are frequently dropped in Spanish, which is a “pro-drop” language: Alberto no es de México. Es de Cuba.
Are many sick students in class today. There are many sick students in class today. Spanish does not have the equivalent for the English surrogate subject “There” found in existential sentences like “There is hope” and “There were many people at the party.” According to Butt and Benjamin (2000), “In Spanish such sentences usually involve the special verb haber (present indicative hay), which means ‘there is/are’” (p. 407): Hay muchos estudiantes enfermos en la clase hoy.
5. Relative pronouns The teacher which spoke Spanish left our school. The teacher who spoke Spanish left our school. The song who was played was romantic. The song which was played was romantic. No distinction is made between personal and non-personal relative pronouns in Spanish, as Butt and Benjamin (2000) noted, “Que is by far the most frequent relative pronoun and may be used in the majority of cases to translate the English relative pronouns ‘who’, ‘whom’, ‘which’ or ‘that’” (p. 495).
6. Adjectives He found two shirts of different colors and bought the blue. He found two shirts of different colors and bought the blue one. An adjective in Spanish can act as a noun after the definite article: El encontró dos camisas de diferentes colores y compró la azul.
My father is more rich than my uncle, but my grandfather is the most rich. My father is richer than my uncle, but my grandfather is the richest. Comparative and superlative forms of Spanish adjectives are consistently constructed with “más” and “el más,” which are the equivalents of “more” and “most”: Mi padre es más rico que mi tío, pero mi abuelo es el más rico de todos.
Look at these beautifuls flowers! Look at these beautiful flowers! In Spanish, adjectives agree with nouns that they modify: ¡Mira estas lindas flores!
Everyone was boring with the principal’s speech. Everyone was bored with the principal’s speech. The Spanish adjective “aburrido” means both “boring” and “bored”: Todos estaban aburridos con el discurso del director.
7. Prepositions Who assassinated to Abraham Lincoln? Who assassinated Abraham Lincoln? In Spanish, the personal preposition “a” is used after a transitive verb whose direct object is human: ¿Quién asesinó a Abraham Lincoln?
For what did they come? What did they come for? Prepositions cannot occur at the end of a sentence in Spanish: ¿Para qué vinieron?
After to eat breakfast, we go to school. After eating breakfast, we go to school. An infinitive verb can follow a preposition in Spanish: Después de comer el desayuno, vamos a la escuela.
My friend and I talk by the phone all the time. My friend and I talk on the phone all the time. “By the phone” is the English rendition of “por teléfono”: Mi amigo y yo hablamos por teléfono todo el tiempo.
The tourists finally arrived to Madrid. The tourists finally arrived Madrid. “To Madrid” is the English rendition of “a Madrid”: Los turistas finalmente llegaron a Madrid.
8. Possessives Lisa washes the hair twice a week. Lisa washes her hair twice a week. In Spanish, the definite article “el” --not the possessive adjective “su”-- is used in this context: Lisa se lava el pelo dos veces por semana.
Please show us the house of Mary. Please show us Mary’s house. The Spanish “of-phrase” is used instead of the English “possessive case”: ¡Muéstrenos la casa de Mary, por favor!
9. Question formation Has seen Mary the movie? Has Mary seen the movie? Spanish word order is used: ¿Ha visto Mary la película?
When John left? John left when? John, when left? When did John leave? In Spanish, word order is not fixed for questions, and there are no counterparts for the question words “do,” “does,” and “did.”
10. Negation Roberto not found his book. Roberto did not find his book. There are no Spanish equivalents for “do not,” “does not,” and “did not” which express a verb in the negative. In Spanish, the negative particle “no” is put in front of the verb phrase, regardless of tenses or persons: Roberto no encontró su libro.
He said he did not see nobody. He said he did not see anybody. Double negation is standard in Spanish: Dijo que no vio a nadie. This syntactical feature makes it difficult for Spanish speakers to differentiate the three English categories of assertive forms such as “some” and “somebody,” non-assertive forms such as “any” and “anybody,” and negative forms such as “no” and “none” (Coe, 1987).
11. Verb tenses Look, it snows! Look, it’s snowing! In Spanish, the simple present tense is frequently used to express an action that is taking place at the moment of speaking. Thus, “Nieva” means both “It snows” and “It is snowing.”
We see each other tomorrow. We will see each other tomorrow. In Spanish, the simple present tense is often used for a future action: Nos vemos mañana.
I live here since 1995. I have lived here since 1995. In Spanish, the simple present tense can express an action that began in the past but continues to the moment of speaking: Vivo aquí desde 1995.
Come you this evening to eat with us! Come this evening to eat with us! In Spanish, a sentence in the imperative mood can have an expressed subject: ¡Venga usted esta noche a cenar con nosotros!
12. Passive voice Spanish speaks itself here. Spanish is spoken here. “Spanish speaks itself here” is the English rendition of “Se habla español aquí,” a syntactical construction used in preference to a passive sentence without the agent phrase. An agent phrase is a prepositional phrase beginning with “by” in English and “por” in Spanish, as in “Spanish is spoken here by the people” and “Español es hablado aquí por la gente.” According to Nobel (1982), “passive sentences which lack the agent are not used often in Spanish” (p. 233). Nobel also noted that a special construction called the “se-passive” is used instead, and that this construction has no counterpart in English.
13. Word order Arrived very late the teacher this morning. This morning arrived very late the teacher. The teacher arrived this morning very late. The teacher arrived very late this morning. Word order is much freer in Spanish than it is in English. According to Coe (1987), “The freer word order allows words that are emphasized to be placed last” (p.79). The three interlanguage sentences listed above reflect this particular feature of Spanish, causing errors in English.
Often they have given to the church. They often have given to the church. They have often given to the church. In Spanish, adverbs of frequency have several possible positions in the sentence, but not the typical central position as in English.
Juan belongs to the Club of Soccer of Dallas. Juan belongs to the Dallas Soccer Club. In Spanish, head nouns are typically “post-modified,” in opposition to English: Juan pertenece al Club de Soccer de Dallas.
John sent to Roberto a gift. John sent a gift to Roberto. John sent Roberto a gift. In Spanish, an indirect object must have a preposition such as “a,” and the direct object and indirect object can go in either order. The English two-object structure without a preposition (John sent Roberto a gift) is unfamiliar to Spanish speakers and they may avoid it (Coe, 1987).
Felipe took to school his favorite books. John took his favorite books to school. In Spanish, a preposition phrase is regularly put in front of a direct object: Felipe llevó a la escuela sus libros favoritos.
Our teacher speaks very well English and Spanish. Our teacher speaks English and Spanish very well. In Spanish, an adverbial phrase is regularly put in front of a direct object: Nuestra maestra habla muy bien inglés y español.
14. False cognates Spanish originates from Latin; therefore, its vocabularies correspond with the Latin-derived side of the English language (Coe, 1987). These corresponding vocabularies are known as cognates. As Crandall, Dias, Gingras, and Harris (1981) warned, “Cognates can be both a blessing and a curse for the teachers and learners of a second language” (p. 49). Indeed, while these thousands of cognates can help Spanish-speaking English language learners accelerate their acquisition of English vocabulary, some of them are “false friends” and deserve to be pointed out for the benefit of the learners. Examples of interference errors due to false cognates are given below.
Every child should assist to school. Every child should attend school. In Spanish, “asistir a la escuela” means “to attend school.”
Take me to a library. I need to buy some books there. Take me to a bookstore. I need to buy some books there. In Spanish, “librería” means “bookstore.”
Mrs. Gonzalez was a professor in a high school in South America. Mrs. Gonzalez was a high-school teacher in South America. In many Spanish-speaking countries, “profesor” means “teacher” of any school, from elementary school to university.
My friend was constipated. He took a Comtrex tablet and felt better. My friend had a head cold. He took a Comtrex tablet and felt better. The Spanish adjective “constipado” means “suffering from a cold” and has nothing to do with difficult evacuation of the bowels.
Our instructor can speak several idioms. Our instructor can speak several languages. The Spanish noun “idioma” means “language.”
After a long vacation, it’s hard to regress to school. After a long vacation, it’s hard to return to school. The Spanish verb “regresar” means “return.”
In addition to the previously-mentioned supporting comments by Parker and Riley (1994) and Fillmore and Snow (2000) on the benefits of teachers’ ability to anticipate the characteristic interference-induced errors made by English language learners, the author believes that knowing the reasoning behind certain errors should be part of the teacher’s role as monitor and assessor of the learner’s output. As James (1980) eloquently put it, “It is on the basis of such diagnostic knowledge that the teacher organizes feedback to the learner and remedial work. Even the learner should know why he has committed errors if he is to self-monitor and avoid these same errors in the future” (p. 148).
References Brown, H.D. (2001). Teaching by principles: An interactive approach to language Pedagogy. White Plains, NY: Longman. Butt, J., & Benjamin, C. (2000). A new reference grammar of modern Spanish. Lincolnwood, IL: NTC Publishing Group. Coe, N. (1987). Speakers of Spanish and Catalan. In M. Swan & B. Smith (Eds.), Learner English (pp. 72-89). Cambridge, England: Cambridge University Press. Crandall, J.A., Dias, J., Gingras, R.C., & Harris, T.K. (1981). Teaching the Spanish-speaking child. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Regents. Dam, P., De la Ossa, E., Garcia, A.C, Graham, N., Hong-Fincher, B., Kim, S., et al. (2004). Teacher’s resource guide of language transfer issues for English language learners. Barrington, IL: Rigby. Fillmore, L.W., & Snow, C.E. (2000). What teachers need to know about language. Washington, DC: US Department of Education. Horwitz, E.K. (2008). Becoming a language teacher.
Boston: Pearson.
James, C. (1980). Contrastive analysis. Essex, England: Longman Group UK Limited. Nobel, B.L. (1982). Linguistics for bilinguals. Rowley, MA: Newbury House Publishers. Parker, F., & Riley, K. (1994). Linguistics for non-linguists. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon. Richards, J.C., Platt, J., & Platt, H. (Eds.). (1992). Longman dictionary of language Teaching & applied linguistics. Essex, England: Longman Group UK Limited. Selinker, L. (1992). Rediscovering interlanguage. New York: Longman, Inc. Swan, M., & Smith, B. (1987). Learner English. Cambridge, England: Cambridge University Press. |
Linguistic Considerations for English Language Learners
Texas Woman’s University
Introduction
This paper suggests linguistic considerations for English language learners whose native languages are Arabic, Chinese, Farsi, Japanese, Russian, Spanish, Swahili, and Vietnamese. It lists common errors in pronunciation and grammar in English made by such learners due to significant differences between their native language and English.
An asterisk (*) is put in front of a flawed sentence: *How you like America? *We learn English for six months already.
Phonemic symbols used in this paper include the following:
Vowels: [iy] eat, [i] it, [ey] ate, [e] bed, [æ] bad, [∂] ago, [a] car, [uw] Luke, [u] look, [ow] own, [ô] all.
Diphthongs: [ay] buy, [aw] how, [oy] boy.
Semi-consonants: [w] wet, [y] yet.
Consonants: [p] pet, [b] bet, [t] to, [d] do, [k] kill, [g] gill, [hw] whet, [f] fan, [v] van, [θ] thigh, [ð] thy, [s] sue, [z] zoo, [l] lake, [r] rake, [š] sheep, [ž] measure, [č] cheap, [j] jeep, [h] home, [m] month, [n] number, [ŋ] song.
Arabic-speaking learners
The Arabic and English phonologies differ not only in the inventories of sounds but also in the emphasis on vowels and consonants to convey meaning. While there are 22 vowels and diphthongs and 24 consonants in English, there are 8 vowels and diphthongs and 32 consonants in Arabic (Smith, 1987).
Vowel pronunciation contrasts
Arabic speakers have difficulty with the following vowel pronunciation contrasts in English (Nilsen & Nilsen, 1971; Smith, 1987):
[i] and [e] (as in the minimal pair sit/set)
[ey] and [e] (as in the minimal pair late/let)
[ey] and [æ] (as in the minimal pair rain/ran)
[e] and [∂] (as in the minimal pair get/gut)
[e] and [a] (as in the minimal pair pet/pot)
[∂] and [a] (as in the minimal pair hut/hot)
[∂] and [ow] (as in the minimal pair cut/coat)
[∂] and [ô] (as in the minimal pair but/bought)
[a] and [ow] (as in the minimal pair cot/coat)
[a] and [ô] (as in the minimal pair cot/caught)
[a] and [aw] (as in the minimal pair dot/doubt)
[oy] and [ay] (as in the minimal pair boy/buy)
Consonant pronunciation contrasts
Arabic speakers have difficulty with the following consonant pronunciation contrasts in English (Nilsen & Nilsen, 1971; Smith, 1987):
[p] and [b] (as in the minimal pairs pan/ban, rapid/rabid, cap/cab)
[w] and [v] (as in the minimal pairs wet/vet, rowing/roving, row/rove)
[f] and [v] (as in the minimal pairs fan/van, rifle/rival, safe/save)
[f] and [θ] (as in the minimal pairs fin/thin, roofless/ruthless, deaf/death)
[v] and [ð] (as in the minimal pairs van/than, lever/leather, live/lithe)
[θ] and [t] (as in the minimal pairs thin/tin, ether/eater, death/debt)
[θ] and [s] (as in the minimal pairs thank/sank, faithless/faceless, bath/bass)
[θ] and [ð] (as in the minimal pairs thigh/thy, ether/either, teeth/teethe)
[ð] and [d] (as in the minimal pairs they/day, breathing/breeding, seethe/seed)
[ð] and [z] (as in the minimal pairs then/Zen, teething/teasing, bathe/bays)
[č] and [š] (as in the minimal pairs chip/ship, watching/washing, leech/leash)
[j] and [č] (as in the minimal pairs joke/choke, ridges/riches, surge/search)
Consonant clusters
Arabic has far fewer consonant clusters than English. The common initial English clusters [pr], [pl], [gr], [gl], [θr], [sp], [spr], [skr], [str], and [spl] do not exist in Arabic at all (Smith, 1987). Learners tend to insert a vowel as if to facilitate pronunciation, saying [θ∂riy] for [θriy] (“three”), [espriŋ] for [spriŋ] (“spring”), and [m∂nθis] for [m∂nθs] (“months”).
Grammar
The grammatical structure of Arabic (a Semitic language) is quite different from that of English (an Indo-European language). Thus, there exist far more areas of interference than areas of facilitation (Smith, 1987).
The Arabic sentence usually begins with a verb. This habit may carry over into English: *Arrived the teacher this morning quite late.
Arabic does not have an equivalent for the English auxiliaries “do, does, did.” Learners tend to omit them: *Where you met him? *We not understand you, please explain again.
Arabic has no equivalent for “to be.” Learners, therefore, frequently omit this important copula in English: *He doctor. *The teacher very good. *We going to school now.
The present tense in Arabic can function as the present, present continuous, present perfect, and future tenses in English. This can carry over into English, causing serious interference errors: *Abdul eats dinner now. *We learn English for six months already. *When you come back, tomorrow?
The passive voice is seldom used in Arabic. Therefore, the structure and usage of the passive voice in English is a potential difficulty for Arabic-speaking learners.
In Arabic, adjectives follow their nouns. This syntactic feature may carry over into English: *They are people rich.
Learners frequently confuse between the adjective and the adverb forms in English, with the adjective form as the preferred one: *We will work very careful.
Phrasal verbs such as “look up to,” “look down on,” and “put up with” are unknown in Arabic. They are certainly a major learning difficulty for learners.
In Arabic, the object of a verb in a relative clause must be mentioned. Even advanced learners make interference errors because of this habit: *This is the man whom I met him last week.
Chinese-speaking learners
The Chinese language consists of eight dialect groups: Northern Chinese (or Mandarin), Wu, Hsiang, Kan, Hakka, Northern Min, Southern Min, and Yueh (or Cantonese). Mandarin, the native dialect of over 70% of the Chinese population, has become the national language. These different dialects share a common writing system and fundamental basic features at all structural levels (Chang, 1987). Since English and Chinese originate from different language families (Indo-European and Sino-Tibetan, respectively), many structural differences exist between them.
Vowel pronunciation contrasts
The contrast between [iy] and [i] has no equivalent in any of the dialects of Chinese. For this reason, learners confuse such minimal pairs as eat/it and sheep/ship.
The same is true with [uw] and [u], which leads to learners’ confusion between such minimal pairs as fool/full and cooed/could.
[æ] is unknown in Chinese. Learners tend to nasalize it or confuse it with [∂] or [e]. Thus, “bat” may be confused with “but” or “bet.”
Chinese speakers also have difficulty with the following vowel pronunciation contrasts in English (Nilsen & Nilsen, 1971; Chang, 1987):
[æ] and [ay] (as in the minimal pair bat/bite)
[∂] and [a] (as in the minimal pair hut/hot)
[∂] and [u] (as in the minimal pair buck/book)
[∂] and [ô] (as in the minimal pair dug/dog)
[a] and [ow] (as in the minimal pair not/note)
[a] and [aw] (as in the minimal pair bond/bound)
Consonant pronunciation contrasts
The unaspirated stops [b], [d], [g] are voiced in English but voiceless in Chinese. Learners, therefore, tend to ignore the voiced feature of these sounds in English, saying “big” as “pig,” “add” as “at,” and “bag” as “back.”
[v] does not exist in most dialects. Learners tend to replace it with [w] or [f], saying “vine” as “wine” and “save” as “safe.”
[θ] does not exist in Chinese and is likely to be substituted by [t], [f], or [s]. Thus, learners may pronounce “thin” as “tin,” “fin,” or “sin.”
[ð] is also unknown in Chinese and frequently substituted by [d] or [z]. Thus, learners may pronounce “then” as “den” or “Zen.”
Chinese speakers also have difficulty with the following consonant pronunciation contrasts in English (Nilsen & Nilsen, 1971; Chang, 1987):
[n] and [l] (as in the minimal pairs night/light, snob/slob, ten/tell)
[n] and [ŋ] (as in the minimal pairs sinner/singer, kin/king)
[l] and [r] (as in the minimal pairs lice/rice, flee/free, mile/mire)
[s] and [z] (as in the minimal pairs sue/zoo, racing/raising, peace/peas)
English final consonants are a pronunciation challenge, as there are few final consonants in Chinese. As a result, learners tend to drop the consonant or to add a vowel at the end to facilitate pronunciation. Thus, “road” may be heard as [ro] or [rod∂].
English consonant clusters, whether in initial or final position, are troublesome, as consonant clusters do not exist in Chinese. For initial consonant clusters, learners tend to insert a vowel between the consonants, pronouncing “speak” as [sipiyk], for example. With final consonant clusters, they tend to drop the final consonant or create superfluous syllables to facilitate pronunciation. Thus, “cats” may be pronounced as [kæt] or [kætis], and “tests” as [test] or [tesitisi].
Parts of speech
As cogently expressed by Chang (1987, p. 228): “Parts of speech in Chinese are not always formally distinguished. There is no established comprehensive grammatical classification, and the same word may often serve different structural functions.” Because of this, learners have no choice but remember the part of speech for every English word as well as its function in a sentence. Yet, they frequently make errors in part of speech and function, as in the following examples: *It’s quite difficulty to master English grammar. *We like dance at the party.
Verb tenses
Verbs are not conjugated in Chinese. A single form of the verb is used regardless of the tense, aspect, modality of the sentence or the number and gender of the subject (Ross, 2007). As a result, learners tend to have difficulty dealing with the complexity of English tenses and aspects. Errors like the following are common: *We left Beijing since last month. *I have done my work two days ago. *What do you do? (for “What are you doing?”).
Verb patterns
Learners may use transitive verbs intransitively or intransitive verbs transitively, causing syntactical infelicities: *My sister married with an American businessman. *We talked a few words with our new principal.
In Chinese, the verb “be” is frequently dropped when it is followed by predicative adjectives. This syntactic feature tends to carry over into English: *We very busy right now. *She happy with her new job.
The difference between subjunctive mood and indicative mood is unknown in Chinese. Errors like these are common: *We really wish you can visit us in Taiwan. *If I am you, I would walk away. *They recommend that Lisa will be promoted.
Articles
Articles do not exist in Chinese. Learners, therefore, find English articles difficult to use and frequently make errors: *Can you play piano? *We finished the school last week. *I was in a pain after the surgery. *My little sister is a smartest student in her class.
Pronouns
Chinese uses pronouns much less than English. Chinese pronouns tend to be omitted when they are readily understood. This practice frequently carries over into English: *They studied very hard before took the test. *Look at my new camera. I bought in Shanghai, you know.
Word order
Statements and questions have the same word order in Chinese. Because of this fact, learners have the tendency to ignore the inversion required by English questions: *You are studying what now? *When and where he was born? *What is called the movie?
Postmodifiers
No matter how long they can be, noun modifiers in Chinese precede the nouns they modify. For this reason, English postmodifiers may hamper learners’ comprehension. Learners may make such interference errors as: *My mother is very important someone to me. *Unemployment can be an extremely hard to solve problem.
Conjunctions
Even advanced learners tend to use a superfluous conjunction in an English complex sentence that begins with the subordinate clause, which reflects Chinese syntax: *Because he worked hard, so he graduated from college with top honors. *Although we are poor, but we are quite happy together.
Prepositions
Learners in general find the use of English prepositions difficult. Examples of typical errors follow: *We will go London next week. *Mr. Smith is married with my older sister. *English prepositions are very difficult to foreign students.
Farsi-speaking learners
Farsi (also called Persian) is spoken by about 30 million people in Iran. It is also spoken by 5.5 million people in Afghanistan, where it is known as Dari (Crystal, 1992). While there are 11 vowels and diphthongs and 32 consonants in Farsi, there are 22 vowels and diphthongs and 24 consonants in English. Thus, Farsi-speaking learners have great difficulty in recognizing and pronouncing the much larger inventory of English vowels and diphthongs (Wilson & Wilson, 1987).
Vowel pronunciation contrasts
Farsi speakers have difficulty with the following vowel pronunciation contrasts in English (Nilsen & Nilsen, 1971; Wilson & Wilson, 1987):
[iy] and [i] (as in the minimal pair beat/bit)
[i] and [e] (as in the minimal pair bit/bet)
[e] and [æ] (as in the minimal pair bet/bat)
[æ] and [∂] (as in the minimal pair bat/but)
[∂] and [a] (as in the minimal pair cut/cot)
[∂] and [ô] (as in the minimal pair but/bought)
[a] and [ô] (as in the minimal pair cot/caught)
[uw] and [u] (as in the minimal pair pool/pull)
Consonant pronunciation contrasts
Farsi speakers have difficulty with the following consonant pronunciation contrasts in English (Nilsen & Nilsen, 1971; Wilson & Wilson, 1987):
[w] and [v] (as in the minimal pairs west/vest, rowing/roving, row/rove)
[f] and [θ] (as in the minimal pairs fin/thin, roofless/ruthless, deaf/death)
[v] and [b] (as in the minimal pairs vat/bat, marvel/marble, curve/curb)
[v] and [ð] (as in the minimal pairs vat/that, lever/leather, live/lithe)
[t] and [d] (as in the minimal pairs till/dill, patting/padding, at/add)
[j] and [y] (as in the minimal pair jet/yet)
[θ] and [t] (as in the minimal pairs thank/tank, ether/eater, death/debt)
[θ] and [š] (as in the minimal pairs thank/shank, rethread/reshred, with/wish)
[θ] and [ð] (as in the minimal pairs thigh/thy, ether/either, teeth/teethe)
[ð] and [d] (as in the minimal pairs then/den, breathing/breeding, seethe/seed)
[n] and [ŋ] (as in the minimal pairs sinner/singer, fan/fang)
Consonant clusters
Consonant clusters are a challenge for learners, as they do not exist in Farsi. Learners are prone to add a vowel before or in the middle of an English consonant cluster, producing pronunciations like [eskuwl] for [skuwl] (“school”), [p∂raym] for [praym] (“prime”), and [g∂liym] for [gliym] (“gleam”).
Word order
According to Wilson and Wilson (1987, p. 134), “Word order in Farsi is fundamentally different from English and will cause difficulties in the early stages. Adjectives always follow their nouns; verbs are usually placed at the end of a sentence: *Yesterday girl beautiful (I) saw.”
Auxiliaries
The auxiliaries “do, does, did” do not have their equivalents in Farsi, in which questions are marked by a function word or by the use of a rising pitch. This fact causes learners to omit the auxiliary and to overuse intonation when forming questions in English: *How you like soccer? *You want to wait for me? (with a rising pitch at the end of sentence).
Articles
Articles do not exist in Farsi, which uses suffixes instead to mark nouns as definite or indefinite. Learners find English articles (“a,” “an,” “the”) difficult to use: *My mother is lawyer. *Do you go to the school everyday?
Negation
Negation in Farsi is simply done by putting a function word in front of the verb. This practice may carry over into English, causing errors: *We not speak English yet, sorry!
The copula “to be”
The equivalent of the English copula “be” is frequently dropped in Farsi. Interference errors may thus be made by learners: *We happy in your class. You very good teacher!
He and she
A single pronoun is used for both “he” and “she” in Farsi. Learners tend to make interference errors in English: *Our mother does not work; he stays home to take care of us.
Verb tenses
The present tense in Farsi can cover the present continuous, the present perfect, and the future tenses in English. This fact leads learners to make serious errors in English verb tenses: *I read my favorite book now. *We live here since 1998. *He comes this evening to see us.
The past tense and the present perfect tense can be used interchangeably in Farsi. This fact can cause interference errors in English: *I lost my book. Did anyone see it?
Relative pronouns
Farsi speakers have great difficulty with relative pronouns in English because Farsi has only one relative pronoun which applies to people, animals, and things and has the same form whether it is the subject or object of the verb (Wilson & Wilson, 1987). Examples of typical interference errors follow: *The teacher which was sick had to stay home. *The doctor which we saw him is my father’s friend. Please note that in the second example, the superfluous object pronoun “him” is included. This inclusion reflects Farsi syntax for relative clauses.
Japanese-speaking learners
The Japanese phonemic inventory consists of 5 vowels: [i, e, a, o, u]; 2 semi-vowels: [j, w]; 6 stops: [p, b, t, d, k, g]; 3 fricatives: [s, z, h]; 3 nasals: [m, n, ŋ]; and 1 flap: [r] (Campbell, 1995). Moreover, Japanese has a very simple syllabic structure and very few consonant clusters. Learners, consequently, find the more complex English sounds difficult to articulate. They also find it even harder to perceive what is said (Thompson, 1987).
The salient syntactic features of Japanese are as follows, based on Thompson (1987): (1) Japanese is a subject-object-verb language. (2) Modifier precedes its modified, topic precedes comment, subordinate clause precedes main clause. (3) What functions like English prepositions follows the noun. (4) Subordinating conjunctions follow their clause. (5) Modal verbs follow lexical verbs. (6) Regardless of length, all adjectival precede their substantive.
Vowel pronunciation contrasts
Japanese speakers have difficulty with the following vowel pronunciation contrasts in English (Nilsen & Nilsen, 1971; Thompson, 1987):
[iy] and [i] (as in the minimal pair beat/bit)
[ey] and [e] (as in the minimal pair bait/bet)
[ey] and [æ] (as in the minimal pair bait/bat)
[e] and [æ] (as in the minimal pair bet/bat)
[æ] and [∂] (as in the minimal pair bat/but)
[∂] and [a] (as in the minimal pair cut/cot)
[∂] and [u] (as in the minimal pair buck/book)
[∂] and [ô] (as in the minimal pair but/bought)
[a] and [ow] (as in the minimal pair cot/coat)
[a] and [ô] (as in the minimal pair cot/caught)
[a] and [aw] (as in the minimal pair dot/doubt)
Consonant pronunciation contrasts
Japanese speakers have difficulty with the following consonant pronunciation contrasts in English (Nilsen & Nilsen, 1971; Thompson, 1987):
[w] and [hw] (as in the minimal pair wail/whale)
[f] and [v] (as in the minimal pairs fine/vine, rifle/rival, safe/save)
[f] and [h] (as in the minimal pair fat/hat)
[v] and [b] (as in the minimal pairs vat/bat, marvel/marble, curve/curb)
[θ] and [t] (as in the minimal pairs thank/tank, ether/eater, death/debt)
[θ] and [s] (as in the minimal pair thank/sank, faithless/faceless, bath/bass)
[ð] and [d] (as in the minimal pairs then/den, breathing/breeding, seethe/seed)
[ð] and [z] (as in the minimal pairs then/Zen, teething/teasing, bathe/bays)
[n] and [ŋ] (as in the minimal pairs sinner/singer, kin/king)
[d] and [z] (as in the minimal pairs doom/zoom, lady/lazy, made/maze)
[d] and [j] (as in the minimal pairs deep/jeep, aiding/aging, paid/page)
[s] and [š] (as in the minimal pairs seek/sheik, last/lashed, lease/leash)
Adjectives
Possessive adjectives are not expressed in Japanese. This habit carries over into English: *My sister is washing face and brushing teeth.
Learners frequently use English nouns as adjectives: *Japan is industry country.
Inflections for comparative and superlative adjectives and adverbs do not exist in Japanese. This fact can lead to errors in English: *I promise to work hard more in the future.
Conjunctions
Learners have great difficulty with English conjunctions, which do not have one-to-one equivalents in Japanese. Thus, learners do not appreciate the clause-combining function of English conjunctions. This leads to a strong tendency to use them in choppy one-clause sentences: *They work very hard. As they want to make a lot of money. But they are also very tired. So they complain all the time!
Verb usage
The copula “be” is frequently dropped in Japanese. This leads to interference errors in English: *We very tired already.
Learners tend to use the simple present tense for a future activity: *We see you next Saturday morning.
Even advanced learners have problems distinguishing “unreal conditionals” (as in “if I were rich”) from “real conditionals” (as in “if I am rich”).
Learners are prone to making interference errors in English passive voice: *The woman was died her husband. *I was stolen all my money. *She is very easy to get sick.
Russian-speaking learners
The paramount difference between Russian and English vowel systems is noted by Monk and Burak (1987, p.117) as follows: “The two major features which distinguish the Russian sound system from English are the absence of the of the short-long vowel differentiation and the absence of diphthongs.”
The salient features of Russian syntax include the following, based on Monk and Burak (1987): (1) Russian has a very complicated system of noun and adjective declensions and verb conjugation. (2) Word order is not fixed in a sentence. (3) There are only 3 tenses; present, past, future. (4) The verb system is based on the notion of aspect. (5) Continuous and perfect verb forms do not exist. (6) Phrasal verbs do not exist. (7) Articles do not exist. (8) Nouns have grammatical gender.
Vowel pronunciation contrasts
Russian speakers have difficulty with the following vowel pronunciation contrasts in English (Nilsen & Nilsen, 1971; Monk & Burak, 1987):
[iy] and [i] (as in the minimal pair beat/bit)
[e] and [æ] (as in the minimal pair bet/bat)
[∂] and [a] (as in the minimal pair cut/cot)
[a] and [ô] (as in the minimal pair cot/caught)
Consonant pronunciation contrasts
Russian speakers have difficulty with the following consonant pronunciation contrasts in English (Nilsen & Nilsen, 1971; Monk & Burak, 1987):
[b] and [p] (as in the minimal pair cab/cap)
[d] and [t] (as in the minimal pair mad/mat)
[g] and [k] (as in the minimal pair league/leak)
[n] and [ŋ] (as in the minimal pairs sinner/singer, kin/king)
[g] and [ŋ] (as in the minimal pair wig/wing)
[m] and [ŋ] (as in the minimal pairs hammer/hanger, brim/bring)
[h] and [hw] (as in the minimal pair high/why)
[w] and [hw] (as in the minimal pair wit/whit)
[w] and [v] (as in the minimal pairs wine/vine, rowing/roving, row/rove)
[w] and [r] (as in the minimal pair wait/rate)
[f] and [θ] (as in the minimal pairs fought/thought, roofless/ruthless, deaf/death)
[s] and [θ] (as in the minimal pairs sing/thing, faceless/faithless, bass/bath)
[z] and [ð] (as in the minimal pairs Zen/then, teasing/teething, bays/bathe)
[v] and [ð] (as in the minimal pairs van/than, lever/leather, live/lithe)
[θ] and [t] (as in the minimal pairs thank/tank, ether/eater, death/debt)
[ð] and [d] (as in the minimal pairs then/den, breathing/breeding, seethe/seed)
[θ] and [ð] (as in the minimal pair thigh/thy, ether/either, teeth/teethe)
Articles
Articles are unknown in Russian. Learners are prone to making errors in English articles: *Have you car? *Is that man a teacher you saw yesterday?
Gender
There are 3 genders for nouns in Russian: masculine, feminine, and neuter. Learners may make interference errors with personal pronouns in English: (Question) Where’s your book? (Answer) *She is on the table over there.
Auxiliaries
Russian has no equivalents for the English auxiliaries “do, have, will, be.” This discrepancy leads learners to make errors in declarations, questions, and responses in English: *We no speak English yet. *When he came? (Question) Do you like dancing? (Answer) *Yes, I like.
Verb usage
The linking verb “be” is omitted in Russian. This practice carries over into English, causing errors: *We happy in America. *They not kind to us.
The passive voice in English is troublesome to learners, especially in its continuous and perfect forms (such as “is being built” and “has been written”). This can lead learners to make errors like: *A new school is building. *The letter has written.
In Russian, the simple present tense can signal a future activity. Learners tend to apply this usage in English: *We come tomorrow, we promise.
The present perfect tense (such as “have lived”) and the present continuous tense (such as “are going”) do not exist in Russian. This discrepancy is responsible for frequent learner errors: *How long do you live here? *Where do you go now?
The past perfect tense (such as “had finished”) and the past continuous tense (such as “was eating”) are unknown in Russian. This discrepancy can lead to such learner errors as: *I ate lunch when you called. *They told me they finished work.
Word order
Word order is more flexible in Russian than in English. Russian sentences frequently begin with prepositional phrases of time and place; this practice leads to interference-induced errors: *Last week on campus we met.
Spanish-speaking learners
Spanish is spoken by about 50 million people in Spain and about 300 million people in a long chain of countries in Latin America, running from Mexico to Argentina – the latter number includes speakers in Puerto Rico and certain areas in the United States (Campbell, 1995). All Spanish varieties are mutually intelligible, despite the fact that slight differences exist in pronunciation and vocabularies (Coe, 1987).
Following are the salient phonological and grammatical differences and similarities between Spanish and English, based on Coe (1987): (1) Spanish and English consonant systems share many similarities, but vowel systems and sentence stress show considerable differences. (2) Spanish has 5 pure vowels. Typically, 2 English vowels share the “phonetic space” occupied by 1 Spanish vowel; for example, English [iy] in eat and [i] in it share the same high-front articulation space with Spanish [i] as in ido. Thus one-to-one correspondences between Spanish and English vowels are impossible. (3) The vowels [æ] and [∂] do not exist in Spanish. (4) Spanish initial voiceless stops [p, t, k] are not aspirated as in English, so they sound like the voiced stops [b, d, g] to English ears. (5) Word-final voiced stops are rare in Spanish; learners tend to use [t] for [d], [p] for [b], and [k] for [g] in word-final position. (6) [z] does not exist in Spanish, so learners say “pence” for both “pence” and “pens.” (7) Spanish has 1 sound (a labial continuant) in the area of [b] and [v], causing confusion in the minimal pair bowels/vowels. (8) English has more consonant clusters than Spanish. Learners tend to simplify English consonant clusters, saying “brefas” for breakfast and “tes” for test and text. (9) In Spanish, all syllables take about the same amount of time to pronounce. On the other hand, English stressed syllables are pronounced more slowly and distinctly. (10) Grammatical similarities between Spanish and English abound: singular and plural forms of nouns; definite and indefinite articles; regular and irregular verbs; past, present, future tenses; perfect and progressive verb forms. (11) Spanish has a much freer word order than English. (12) Spanish shows gender and number in adjectives and nouns. (13) Spanish does not use the passive voice as much as English. (14) Spanish has an active subjunctive mood.
Vowel pronunciation contrasts Spanish speakers have difficulty with the following vowel pronunciation contrasts in English (Nilsen & Nilsen, 1971; Coe, 1987):
[iy] and [i] (as in the minimal pair beat/bit)
[i] and [∂] (as in the minimal pair bit/but)
[ey] and [e] (as in the minimal pair bait/bet)
[e] and [æ] (as in the minimal pair bet/bat)
[e] and [∂] (as in the minimal pair bet/but)
[æ] and [∂] (as in the minimal pair bat/but)
[∂] and [a] (as in the minimal pair cut/cot)
[∂] and [u] (as in the minimal pair buck/book)
[∂] and [ô] (as in the minimal pair but/bought)
[a] and [ow] (as in the minimal pair cot/coat)
[a] and [ô] (as in the minimal pair cot/caught)
[uw] and [u] (as in the minimal pair pool/pull)
[u] and [ow] (as in the minimal pair could/code)
Consonant pronunciation contrasts
Spanish speakers have difficulty with the following consonant pronunciation contrasts in English (Nilsen & Nilsen, 1971; Coe, 1987):
[m] and [ŋ] (as in the minimal pair rim/ring)
[n] and [ŋ] (as in the minimal pair fan/fang)
[p] and [b] (as in the minimal pairs pack/back, rapid/rabid, cap/cab)
[v] and [b] (as in the minimal pairs van/ban, marvel/marble, curve/curb)
[hw] and [h] (as in the minimal pair why/hi)
[hw] and [w] (as in the minimal pair whit/wit)
[w] and [g] (as in the minimal pairs wait/gate, cooer/cougar, row/rogue)
[θ] and [f] (as in the minimal pairs thin/fin, ruthless/roofless, death/deaf)
[θ] and [t] (as in the minimal pairs thank/tank, ether/eater, death/debt)
[θ] and [s] (as in the minimal pairs thank/sank, faithless/faceless, bath/bass)
[θ] and [š] (as in the minimal pairs thank/shank, rethread/reshred, with/wish)
[θ] and [ð] (as in the minimal pairs thigh/thy, ether/either, teeth/teethe)
[ð] and [d] (as in the minimal pairs then/den, breathing/breeding, seethe/seed)
[ð] and [z] (as in the minimal pairs then/Zen, teething/teasing, bathe/bays)
[s] and [z] (as in the minimal pairs sue/zoo, racing/raising, peace/peas)
[s] and [š] (as in the minimal pairs see/she, last/lashed, lease/leash)
[č] and [š] (as in the minimal pairs chair/share, watching/washing, leech/leash)
[j] and [š] (as in the minimal pairs jade/shade, margin/Martian, badge/bash)
[j] and [č] (as in the minimal pairs gin/chin, ridges/riches, surge/search)
[j] and [y] (as in the minimal pair jam/yam)
Grammatical gender
Grammatical gender is assigned to nouns in Spanish; for example, the sun (el sol) is masculine and the moon (la luna) is feminine. This assignment of gender can carry over into English: *The moon is so bright, look at her!
Number
In Spanish, the plural marker applies not only to nouns, but also to articles, descriptive adjectives, and possessive adjectives. Learners may apply this rule in English: *Yours news friends are very sweets.
Prepositions
Learners have considerable difficulty with English prepositions. Interference errors like these are common: *For what did they come? *We talk by the phone everyday. *The tourists arrived to London last night. *After to eat breakfast, we all go to school.
Personal pronouns
When the context is clear, subject pronouns are regularly dropped in Spanish, which is a “pro-drop” language. Learners frequently apply this Spanish rule in English: *Juan is not from Mexico. Is from Cuba.
Relative pronouns
No distinction is made between personal and non-personal relative pronouns in Spanish. Interference errors like these are common: *The students which we met were very friendly. *The last song who was played at the dance was romantic.
Question formation
In Spanish, word order is not fixed for questions, and there are no equivalents for the English auxiliaries “do, does, did.” Interference errors like these are common: *Has read Maria my letter? *When Juan left? *Juan left when? *Juan, when left?
Adverbs of frequency
In Spanish, adverbs of frequency have various possible positions in the sentence, but not the typical central position as in English. Thus, “They have often visited us” may be expressed by learners as *Often they have visited us or *They often have visited us.
Post-modified head nouns
In Spanish, head nouns are typically post-modified, in opposition to English. Thus, “The Dallas Soccer Club” tends to be expressed by learners as *The Club of Soccer of Dallas.
Prepositional phrase and direct object
In Spanish, a prepositional phrase is regularly put in front of a direct object. Thus, “Luis took his favorite books to class” is prone to be expressed by learners as *Luis took to class his favorite books.
Adverbial phrase and direct object
In Spanish, an adverbial phrase is regularly put in front of a direct object. Thus, “Mr. Jones speaks Spanish very well” is prone to be expressed as *Mr. Jones speaks very well Spanish.
Swahili-speaking learners
A Bantu language, Swahili is spoken natively by about 4 million people in Tanzania and Kenya. It is also used as a lingua franca by about 30 million people throughout East Africa (Crystal, 1992). Swahili has far fewer vowels (5 versus 22) but more consonants (28 versus 24) than English. It does not have consonant clusters, and all its syllables end with a vowel sound (Grant, 1987). According to Lyovin (1997), the salient features of Swahili syntax include the following: (1) Modifiers follow what they modify. (2) Statements and questions have the same word order (subject-verb-object). (3) Questions differ from statements only in intonation or the use of question words. (4) Regarding the order of a series modifiers in a phrase, Lyovin (1997, p. 230) has this to say: “The order of various nominal modifiers is a mirror image of the usual order of such elements in English: noun + adjective + number + demonstrative or possessive pronoun. Thus ‘my two big baskets’ would be ‘baskets big two my’ in Swahili.”
Vowel pronunciation contrasts
Swahili speakers have difficulty with the following vowel pronunciation contrasts in English (Nilsen & Nilsen, 1971; Grant, 1987):
[iy] and [i] (as in the minimal pair beat/bit)
[i] and [æ] (as in the minimal pair bit/bat)
[ey] and [e] (as in the minimal pair bait/bet)
[ey] and [æ] (as in the minimal pair bait/bat)
[∂] and [a] (as in the minimal pair cub/cob)
[∂] and [ô] (as in the minimal pair but/bought)
Consonant pronunciation contrasts
Swahili speakers have difficulty with the following consonant pronunciation contrasts in English (Nilsen & Nilsen, 1971; Grant, 1987):
[w] and [hw] (as in the minimal pair wet/whet)
[θ] and [t] (as in the minimal pairs thank/tank, ether/eater, death/debt)
[ð] and [θ] (as in the minimal pairs thy/thigh, either/ether, teethe/teeth)
[ð] and [d] (as in the minimal pairs then/den, breathing/breeding, seethe/seed)
[l] and [r] (as in the minimal pairs light/right, flee/free, mile/mire)
[č] and [š] (as in the minimal pairs chip/ship, watching/washing, leech/leash)
[j] and [č] (as in the minimal pairs jeer/cheer, ridges/riches, surge/search)
Auxiliaries
Learners frequently misuse or omit the auxiliaries “do, does, did”, because “Swahili does not have anything quite like the English auxiliary verb system for asking questions, indicating tenses and modality” (Grant, 1987, p. 199). Examples of typical errors follow: *We not go to school yesterday. *Why the teacher likes you? *They arrived when? *Did you went to London last week?
Prepositions
Learners make frequent errors in English prepositions: *They arrived 3:00 pm. *They replied us very promptly.
Conjunctions
The conjunction “but” is used in Swahili concessive sentences. This practice carries over into English: *Although he was tired, but he kept on working. *Despite the cold but they decided to go out.
Pronouns
Because there is no gender marking in Swahili, learners may fail to distinguish between masculine and feminine pronouns: *She lives with his husband.
Redundant use of pronouns is common: *Kukubo he is from Uganda. *Lisa she teaches us English.
Verb usage
Learners have difficulty distinguishing the present continuous and the present perfect tenses in English: *I am living here since last year.
Verbs dealing with prevention and denial in Swahili must be followed by a verb in the negative form (Grant, 1987). This can carry over into English, causing interference errors: *They prevented me not to speak to you. *The thief denied that he did not take the watch.
Relative clause
In a Swahili relative clause, the object of a verb must be included. This practice causes errors in English, even for advanced learners: *This is the book which we bought it for you.
Vietnamese-speaking learners
A member of the Mon-Khmer language group, Vietnamese is spoken by about 65 million people in Vietnam and by at least another million people scattered overseas following the Vietnam War (Campbell, 1995). Specific phonological and grammatical features that distinguish Vietnamese from English are as follows, based on California State Department of Education (1982): (1) Vietnamese is a tonal, monosyllabic language in contrast to the intonational and multisyllabic nature of English. It has 6 tones, namely: level, breathy falling, falling-rising, creaky rising, low falling, breathy rising. (2) While intonation and stress play major roles in English, they are of limited use in Vietnamese. (3) Vietnamese has 11 vowels, which can occur in clusters to form 25 diphthongs and 7 triphthongs. (4) Vietnamese has 23 consonants, but only 10 of them can occur in the final position. (5) In sharp contrast to English, Vietnamese does not have consonant clusters, whether initially or finally. (6) Unlike English, Vietnamese is a non-inflectional language. Thus, the form of a word in Vietnamese cannot identify it as a definite part of speech. (7) Since Vietnamese words do not vary in form, there is no need for inflection or agreement. (8) In contrast to the use of auxiliaries in English, Vietnamese uses function words to form negative and interrogative sentences. (9) Unlike English, an affirmative reply to a negative question in Vietnamese has a negative meaning.
Vowel pronunciation contrasts
Vietnamese speakers have difficulty with the following vowel pronunciation contrasts in English (Nilsen & Nilsen, 1971; Dam, 1981):
[iy] and [i] (as in the minimal pair beat/bit)
[i] and [e] (as in the minimal pair bit/bet)
[ey] and [e] (as in the minimal pair bait/bet)
[e] and [æ] (as in the minimal pair bet/bat)
[∂] and [a] (as in the minimal pair cut/cot)
[∂] and [u] (as in the minimal pair buck/book)
[∂] and [ow] (as in the minimal pair but/boat)
[a] and [ow] (as in the minimal pair cot/coat)
[a] and [ô] (as in the minimal pair cot/caught)
[u] and [uw] (as in the minimal pair pull/pool)
Consonant pronunciation contrasts
Vietnamese speakers have difficulty with the following consonant pronunciation contrasts in English (Nilsen & Nilsen, 1971; Dam, 1981):
[p] and [b] (as in the minimal pair cap/cab)
[p] and [f] (as in the minimal pair leap/leaf)
[k] and [g] (as in the minimal pair back/bag)
[t] and [d] (as in the minimal pair fat/fad)
[w] and [hw] (as in the minimal pair wear/where)
[f] and [v] (as in the minimal pair safe/save)
[f] and [θ] (as in the minimal pair deaf/death)
[v] and [ð] (as in the minimal pair clove/clothe)
[θ] and [t] (as in the minimal pairs thank/tank, ether/eater, death, debt)
[θ] and [s] (as in the minimal pairs thank/sank, faithless/faceless, bath/bass)
[θ] and [š] (as in the minimal pairs thank/shank, rethread/reshred, with/wish)
[θ] and [ð] (as in the minimal pairs thigh/thy, ether/either, teeth/teethe)
[ð] and [z] (as in the minimal pairs then/Zen, teething/teasing, bathe/bays)
[č] and [š] (as in the minimal pairs chair/share, watching/washing, leech/leash)
[j] and [š] (as in the minimal pairs jeep/sheep, margin/Martian, badge/bash)
[j] and [č] (as in the minimal pairs jest/chest, ridges/riches, surge/search)
[s] and [š] (as in the minimal pairs sack/shack, last/lashed, lease/leash)
[s] and [z] (as in the minimal pair peace/peas)
[n] and [l] (as in the minimal pair seen/seal)
Consonant clusters
As Honey (1987, p. 240) put it succinctly: “Many English consonant clusters are not found in Vietnamese, which gives rise to mistakes. The most prevalent is the omission of interconsonantal s: ‘abtrak’ for abstract; ‘kaptn’ for capstan. Final s, when following a consonant, is frequently omitted too.”
The linking verb “to be”
The Vietnamese equivalent of the linking verb “to be” is rarely used to connect a subject with its predicative adjective in Vietnamese. This practice may carry over into English: *Our teacher absent today! *My parents not happy in Vietnam today.
Articles
Because “a, an, the” have no exact counterparts in Vietnamese, Vietnamese speakers find them difficult to use and frequently misuse them: *His dream is to become lawyer, not teacher. *The tired worker went to the bed without eating dinner. *We hope to hear a good news soon.
Topic-comment pattern
The topic-comment pattern is quite popular in Vietnamese (Dam, 1981; Nguyen, 1997). Learners are likely to transfer this into English, generating sentences with redundant subjects: *My teacher, she is so smart! *This lesson here, it is too difficult to understand.
Verb tenses
With their native tongue lacking the intricate structure for tenses and moods found in English, Vietnamese speakers find English verb tenses other than present, past, and future very hard to master. Indeed, the handling of complicated tenses involving auxiliaries and present or past participles (in such sentences as “We will have been living in America for twenty years by then” and “If my parents had been rich, they would have sent me to a private school in Switzerland”) could qualify as the problem area in which they make the most errors. Examples of verb tense errors follow: *We live in Texas for five years. *I really wish I can speak English like you. *If you are ten years younger, my brother will probably marry you.
Relative pronouns
The use of relative pronouns is limited in Vietnamese. Learners find complex English sentences containing embedded clauses such as “The man whose son you went to college with is coming to see you” difficult to understand and to learn. For this reason, they tend to avoid using embedded structures in English.
Subject pronouns in a complex sentence
In an English complex sentence, its subordinate clause, like its main clause, must have a subject and a verb. In a similar situation, however, the subordinate clause in Vietnamese usually does not require a subject. This syntactic discrepancy can lead to errors in English: *The man worked hard until fainted. *If not have jobs, we will not have food to eat.
Direct object pronouns
In Vietnamese sentences, direct object pronouns are frequently not expressed. This practice may carry over into English: *That man is very rude, so nobody likes. *This camera is for you. I bought in Japan last week.
Complex sentences introduced by subordinate conjunctions
In a Vietnamese complex sentence introduced by the subordinate conjunction “because” or “although,” it is usual for its main clause to begin with the balancing word “so” or “but.” Even advanced learners frequently make this interference error in English: *Because he was reckless, so he caused a terrible accident. *Although they are poor, but they are happy.
References
Akiyama, N., & Akiyama, C. (1995). Master the basics: Japanese. Hauppauge, NY: Barrons’ Educational Series, Inc.
Butt, J., & Benjamin, C. (2000). A new reference grammar of modern Spanish (3rd ed.). Chicago: NTC Publishing Group.
California State Department of Education. (1982). A handbook for teaching Vietnamese-speaking students. Los Angeles: California State University Evaluation, Dissemination and Assessment Center.
Campbell, G. L. (1995). Concise compendium of the world’s languages. London: Routledge.
Chang, J. (1987). Chinese speakers. In M. Swan & B. Smith (Eds.), Learner English (pp. 224-237). Cambridge, England: Cambridge University Press.
Coe, N. (1987). Speakers of Spanish and Catalan. In M. Swan and B. Smith (Eds.), Learner English (pp. 72-89). Cambridge, England: Cambridge University Press.
Comrie, B. (Ed.) (1987). The world’s major languages. New York: Oxford University Press.
Crystal, D. (1992). An encyclopedic dictionary of language and languages. London: Penguin Books.
Dam, P. (1981). A contrastive approach for teaching ESL to Indochinese students. San Antonio: Intercultural Development Research Association.
Dam, P. (2007). Mother-tongue interference in Spanish-speaking English language learners’ interlanguage. In P. Dam & M. T. Cowart (Eds.), Intercultural understanding (pp. 44-57). Denton, TX: Federation of North Texas Area Universities.
Grant, N. (1987). Swahili speakers. In M. Swan & B. Smith (Eds.), Learner English (pp. 194-211). Cambridge, England: Cambridge University Press.
Honey, P. J. (1987). Vietnamese speakers. In M. Swan & B. Smith (Eds.), Learner English (pp. 238-251). Cambridge, England: Cambridge University Press.
Kendris, C. (1996). 501 Spanish verbs (4th ed.). Hauppauge, NY: Barron’s Educational Series, Inc.
Lyovin, A. V. (1997). An introduction to the languages of the world. New York: Oxford University Press.
Monk, B., & Burak, A. (1987). Russian speakers. In M. Swan & B. Smith (Eds.), Learner English (pp. 117-128). Cambridge, England: Cambridge University Press.
Nguyen, D. H. (1997). Vietnamese (Tieng Viet khong son phan). Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.
Nilsen, D. F., & Nilsen, A. P. (1973). Pronunciation contrasts in English. New York: Regents Publishing Company.
Ross, C. (2004). Schaum’s outline of Chinese grammar. New York: Mc Graw-Hill.
Smith, B. (1987). Arabic speakers. In M. Swan & B. Smith (Eds.), Learner English (pp. 142-157). Cambridge, England: Cambridge University Press.
Swan, M., & Smith, B. (Eds.) (1987). Learner English. Cambridge, England: Cambridge University Press.
Thompson, I. (1987). Japanese speakers. In M. Swan & B. Smith (Eds.), Learner English (pp. 212-223). Cambridge, England: Cambridge University Press.
Wilson, L., & Wilson, M. (1987). Farsi speakers. In M. Swan & B. Smith (Eds.), Learner English (pp. 129-141). Cambridge, England: Cambridge University Press. |
Analyzing Some Persistent Errors in English Made by Vietnamese Speakers
Analyzing Some Persistent Errors inEnglish Made by Vietnamese Speakers Phap Dam, Ph.D.Texas Woman’s University
Language educators distinguish two types of errors found in the interlanguages of language learners: developmental and interference. While developmental errors reflect a normal pattern of development common among all language learners, interference errors are caused by the learners’ native languages. This paper deals with a number of persistent types of interference errors in English made by Vietnamese speakers, who were either former students of mine at the University of Saigon (1965-1975) or Vietnamese American writers whose articles I was asked to edit in the last 20 years or so. It should be noted that these students and writers were all learners of English as a foreign or second language. I will share my analysis of these particular errors and then make a recommendation on how to help Vietnamese speakers overcome these errors.
Some types of persistent errors in English made by Vietnamese speakers It appears that these errors tend to occur when the syntactical structures of Vietnamese and English are strikingly different. In the scope of this paper, I will analyze the errors Vietnamese speakers persistently make in the following areas of English, which involve the handling of (1) linking verb “be” before adjectives, (2) indefinite and definite articles, (3) complicated verb tenses, (4) subject pronouns and object pronouns, and (5) complex sentences introduced by subordinate conjunctions.
Sentences containing errors are preceded by a pound sign (#), glosses of Vietnamese terms are kept inside square brackets ([ ]), and examples in both languages are inside quotation marks.
(1) Linking verb The Vietnamese equivalent of the English linking verb “be” is “là.” However, “là” is rarely used to link a subject with its predicative adjective in Vietnamese: “Nó đói.” [He hungry] “He is hungry.” “Giáo sư Smith thông minh vô cùng.” [Professor Smith intelligent without end] “Professor Smith is extremely intelligent.” We may assume that Vietnamese adjectives have their own “built-in” verbs or that they function like “stative verbs.” Errors reflecting this Vietnamese syntactic feature are found in the following: # “My child very sick today.” # “ Our elderly parents not happy to be away from Vietnam.”
(2) Articles Vietnamese learners of English know that English speakers sometimes use an indefinite article (“She is A funny girl” or “Charles was just AN average student”), sometimes a definite article (“That would be THE perfect solution to our problem”), and sometimes no article at all (“Dogs and cats are favorite pets in America”). Because A, AN, and THE have no exact counterparts in Vietnamese, Vietnamese learners of English are frequently at a loss to know which to use. This uncertainty causes them to write such flawed English sentences as: # “ His dream is to become lawyer, not teacher.” # “ The exhausted man went to the bed without eating dinner.” # “ We truly hope that we will hear a good news soon.”
(3) Verb tenses When necessary, Vietnamese grammar can express time adequately by means of placing one of several aspect-marking particles in front of the main verb, notably “đã” (for past), “đang” (for present), and “sẽ” (for future): “Hắn đã gặp một bạn cũ tuần rồi.” [He past-marker meet one friend old week just past] “He met an old friend last week.” “Ông thầy đang dạy ngữ pháp tiếng Việt.” [Mr. teacher present-marker teach syntax language Viet] “The teacher is teaching Vietnamese syntax.” “Khi có thì giờ tôi sẽ thăm bác tôi tại Houston.” [When have time I future-marker visit father’s older brother my in Houston] “When I am free, I will visit my uncle in Houston.” With their native tongue lacking the intricate structure of tenses and moods found in English and other Western languages, Vietnamese speakers find English tenses other than present (“He IS at work today”), past (“Mary LOOKED so happy with her parents last week”), and future (“They WILL DO it for us this afternoon”) hard to understand and use. Indeed, the handling of more complicated English tenses (especially those expressed by auxiliaries and past and present participles, like “We WILL HAVE BEEN LIVING in America for twenty years by then” and “If my parents HAD BEEN rich at that time, they WOULD HAVE SENT me to a private school in Switzerland”) could qualify as the problem area in which they make the most errors. The serious mismatch in tense and mood systems between Vietnamese and English and the convenient simplicity of the Vietnamese system are the reason why Vietnamese learners of English keep writing such interference-induced sentences as: # “We live in California since 1975.” # “ I really wish I can speak English like you.” # “ If you are ten years younger, my brother will probably marry you.” It is worth noting that the above sentences reflect “correct” Vietnamese syntax, and that some Vietnamese learners of English deliberately avoid using complicated tenses in English, simply for fear of making mistakes.
(4) Subject pronouns and object pronouns In English complex sentences, subordinate clauses, like main clauses, must have subjects and verbs. In a similar situation, however, the subordinate clause in Vietnamese usually does not require a subject: “Cha tôi làm việc cho đến khi xỉu.” [Father my past-marker do work until faint] “My father worked until he fainted.” “Nếu không có việc làm, họ sẽ không có đồ ăn.” [If no have jobs, they future-marker no have thing eat] “If they do not have jobs, they will not have food.” Errors reflecting the above-mentioned tendency in Vietnamese syntax manifest themselves in the following: # “ My father worked until fainted.” # “ If not have jobs, they will not have food.” In Vietnamese sentences, direct object pronouns are frequently “understood”: “Người đàn ông ấy vô lễ lắm nên không ai ưa.” [Person man that impolite very so nobody likes] “That man is very impolite, so nobody likes him.” “Tặng bạn máy ảnh này. Tôi mua ở Nhật đấy.” [Give friend machine picture this. I buy in Japan you know] “This camera is for you. I bought it in Japan, you know.” Errors reflecting the above-mentioned tendency in Vietnamese syntax are found in the following: # “That man is very impolite, so nobody likes.” # “This camera is for you. I bought in Japan, you know.”
(5) Complex sentences introduced by subordinate conjunctions English commonly begins a complex sentence with its subordinate clause led by a conjunction like “because,” “although,” “if,” “even if,” and so on. The main clause of the sentence then follows: “Because he was reckless, he caused a terrible accident.” “Although my parents are poor, they are quite generous.” “If you did that thing, I would hate you.” “Even if she had time, she would not want to see you!” When expressions of the type mentioned above are used in Vietnamese, it is usual for the main clause to be introduced by one of such “balancing words” as “nên,” “thì,” “nhưng,” and “cũng.” Transferring this deeply-ingrained syntactical habit into English causes errors: “Vì nó cẩu thả NÊN nó gây ra một tai nạn khủng khiếp.” [Because he reckless SO he past-marker cause an accident terrible] # “Because he was reckless, so he caused a terrible accident.” “Tuy song thân tôi nghèo NHƯNG họ khá hào phóng.” [Although parents my poor BUT they quite generous] # “Although my parents are poor, but they are quite generous.” “Nếu anh làm chuyện đó THÌ tôi sẽ ghét anh.” [If you do matter that THEN I would hate you] # “If you did that thing, then I would hate you.” “Ngay cả nếu có thì giờ nàng CŨNG không muốn thấy anh!” [Even if have time she ALSO no want see you] # “Even if she had time, she also would not want to see you!”
The reality of mother-tongue influenceThe types of persistent interference errors made by Vietnamese speakers in English analyzed above do not appear to support the claim by some linguists that mother-tongue interference is negligible in interlanguage. This observation about undeniable mother-tongue influence is also shared by the authors of articles in a book covering 19 language backgrounds edited by Michael Swan and Bernard Smith (1987) entitled Learner English. It is a practical reference book which compares the relevant features of the students’ own languages with English, helping teachers predict and understand the problems their students have. About the book’s specialist contributors , Swan and Smith commented that: They are all clearly convinced that the interlanguages of the learners they are discussing are specific and distinct (so that it makes sense to talk about Thai English, Japanese English, Greek English and so on); and they all obviously see mother-tongue influence as accounting for many of the characteristic problems they described. (p. xi). Expressing the same belief, Lily Wong Fillmore and Catherine Snow (2000) wrote in their paper entitled What Teachers Need to Know about Language: The native Chinese speaker who treats plurals and past tenses as optional rather than obligatory in English is reflecting the rules of Chinese. Of course such a learner needs to learn how to produce grammatical English sentences. But understanding the variety of structures that different languages and dialects use to show meaning, including grammatical meaning such as plurality or past tense, can help teachers see the logic behind the errors of their students who are learning English. (p. 15). It is now obvious that merely exposing learners to language is not enough and that a more form-focused approach is needed, because activities focusing on message alone are inadequate to help learners develop an accurate knowledge of the target language (Robinson, 1996; Dekeyser, 1998). I believe this form-focused approach is crucial when the structures of the target language and the learners’ native one differ the most. In this situation, global “acquisition” activities are much less effective than analytic “learning” activities, which involve a conscious manipulation of language rules.
Intervention, sensitization, and consciousness-raisingIntervention by teachers is critical, as Fillmore and Snow (2000) cogently argued, “In order to teach effectively, teachers need to know which language problems will resolve themselves with time and which need attention and intervention” (p.7) in reaction to the fact that “over the past two decades, some teacher education programs and in-service workshops have suggested that there is no need to teach English directly” (p.24). Sensitization (or using features of the learners’ first language to help them understand the second) and consciousness-raising (or helping the learners by drawing attention to features of the second language) are effective ways for instructional intervention (Cook, 2001). Ever enthused about explicit grammar teaching, the author of Second Language Learning and Language Teaching confided: The French subjunctive was explained to me at school not just to give me academic knowledge of the facts of French, but to help me to write French. After a period of absorption, this conscious rule was supposed to become part of my unconscious ability to use the language. (p. 41)
A five-step instructional interventionSuppose you have noted that some of your Vietnamese-speaking students keep using the simple present tense instead of the present perfect tense to express an action that took place in the past but still continues at the moment of speaking (# “I am here since last week”), even though they have been exposed to the present perfect tense (“I have been here since last week”) on numerous occasions. To help these students overcome this interference error in tense usage, you will do well by implementing the following five-step instructional intervention involving sensitization, consciousness-raising, practice, and rule-making: Step 1 Lining up learners’ output and standard counterpart: (A) I am here since last week. (B) I have been here since last week. Step 2Sensitization: Inform the learners that sentence (A) reflects Vietnamese syntax, is a word-for-word translation from Vietnamese (Tôi ở đây từ tuần qua) into English, and therefore must be corrected. Step 3Consciousness-raising: Ask students to look at sentence (B) and see how the verb form differs from that in sentence (A). Tell them that the verb “am” in sentence (A) is in the simple present tense, and that the verb “have been” in sentence (B) is in the present perfect tense. Remind them how the present perfect tense is formed (have / has + past participle of main verb) and used (to express an action that took place in the past but still continues at the moment of speaking). Step 4Practice: Show learners additional sentences containing the present perfect tense, such as “John has been here since this morning” and “Our parents have lived in Texas for many years.” Have them produce sentences of their own, using the present perfect tense correctly. Step 5Rule-making: Help learners make a rule whereby they can form and use the present perfect tense in English, based on what they have consciously learned and successfully practiced. Check on their use of this tense periodically. Remember that old habits die hard!
ReferencesCook, V. (2001). Second language learning and language teaching (3rd ed.). London: Arnold. Dam, P. (1980). A contrastive approach for teaching English as a second language to Indochinese students. San Antonio, TX: Intercultural Development Research Association. Dam, P. (2001, February). Old habits die hard: Persistent errors in English written by Vietnamese speakers. Paper presented at the National Association for Bilingual Education, Phoenix, Arizona. Dekeyser, R.M. (1998). Beyond focus on form: Cognitive perspective on learning and practical second language grammar. In C. Doughty & J. Williams (Eds.), Focus on form in second language acquisition (pp. 42-63). Cambridge: Cambridge University Press. Fillmore, L. W., & Snow, C. E. (2000). What teachers need to know about language. Washington, DC: Center for Applied Linguistics. Robinson, P. (1996). Learning simple and complex language rules under implicit, incidental, rule-search and instructed conditions. Studies in Second Language Acquisition, 18, 27-62. Swan, M., & Smith, B. (Eds.). (1987). Learner English. Cambridge: Cambridge University Press. |
Tư Tưởng Và Tư Tưởng Chính Trị Việt Nam
“… Nước là dân và toàn dân phải như
dây quấn thì mới tạo được hoà bình ở trời Nam: làm lịch sử là kiến tạo hoà bình vĩnh cửu, chứ không phải là gieo rắc thù hận và những mầm mống của đấu tranh không cùng …” Kể từ khi lập quốc cho đến ngày nay có một dòng lịch sử Việt Nam trong đó đã cấu thành nên một quốc dân Việt Nam, thì hiển nhiên rằng phải có một tư tưởng Việt Nam. Tư tưởng Việt Nam là cái động lực lớn để giữ nước và yên dân. Tư tưởng Việt Nam là cái sức mạnh chính yếu đã tạo ra sự đặc thù của con người và văn minh Việt Nam trên trái đất của loài người. Tư tưởng Việt Nam là tư tưởng lãnh đạo lịch sử Việt Nam. Những ngọn sóng của lịch sử thế giới nhiều khi đã tràn ngập cả cõi sống Việt Nam. Tư tưởng Việt Nam đã có những thời bị dìm xuống tận đáy sâu thẳm
của những vực không bờ tưởng rằng vĩnh cửu không còn một cái bóng, một
tiếng vang, trong trí nhớ của người ta. Nói đến tư tưởng Việt Nam trong
những thời quốc vận suy mạt này, những người tự thổi lên là kẻ sĩ hay
trí thức chỉ biết nhìn nhau ngơ ngác, tưởng là nói chuyện quỷ thần. Có
hay là không có? Hình bóng ra sao? Ðạo Nho chăng? Hay là Ðạo Lão? Ðạo
Phật? Ðạo Chúa? Tư tưởng của Lư Thoa à? Chủ nghĩa của Các Mác chăng?
Thưa là hoạt kê và cũng thực là bi đát. Y như đứa trẻ mồ côi bị loài
sói nuôi thì gọi sói là mẹ và coi sự đấu tranh sinh tồn của loài sói là
lẽ sống của chính mình. Sự mất bản thể và tha hoá có thể kéo dài cả thế
kỷ, cả mười thế kỷ tối tăm. Nhưng rồi tư tưởng Việt Nam lại nổi lên, với những nguồn sinh lực mới, giàu hơn, mạnh hơn, đẹp hơn, thực hơn, và trăm phần tươi sáng hơn. Nó châm lên những bó đuốc mới để phá tan đêm tối mà đón ánh mặt trời buổi ban mai. Nó khơi lại trong mỗi trái tim cái tàn lửa cũ cho bùng lên thành cục than hồng của lòng yêu nước vạn năng. Nó làm cho giang sơn đất nước rực lên một mầu vinh quang và sình bùn cũng chứa đựng những hứa hẹn không cùng. Nhưng các đế quốc lớn trong thiên hạ vẫn không ngớt thèm muốn cái nơi góc bể chân trời mà tiền nhân chúng ta đã biến thành gấm vóc thi ca và gọi bằng cái tên yêu dấu là nước ta, quê ta. Dầu là từ Bắc phương gần, Bắc phương xa, - nơi lòng người giá lạnh như băng tuyết nghìn thu, hay từ phương tây bên bờ của đại dương mà mặt trời lặn xuống, kẻ xâm lăng, với sự phản bội của những Trần Ích Tắc, Lê Chiêu Thống, Ðồng Khánh, Hồ Chí Minh, sợ cái tư tưởng quật cường bất khuất của người Việt Nam yêu nước, đã bao lần đốt lửa để nấu chảy trống đồng, thiêu hủy sách vở và đem xe, tàu đến để chở cái rừng tư tưởng Việt Nam về nơi chính quốc mà chôn trong những phòng cấm của những tàng kinh các quốc gia của họ. Nhưng cái hoá thân có hình hài sắc tướng với những chữ nghĩa trên trang giấy có thể bị đốt, bị khoá, mà pháp thân của tư tưởng Việt Nam, không sống gửi vào vật chất, vẫn tự tại và tự tồn, để chờ ngày quật khởi. Trên khắp nước Việt Nam, không có một tấc đất nào không có máu thịt của ta trong những kiếp trước. Không có một lá cây ngọn cỏ nào mà mỗi tế bào không có một phần của ta ngày xưa. Tất cả cái phong cảnh của đồng ruộng núi sông trong nước là do khối óc và bàn tay của tiền nhân xây đắp. Ðó là cái vùng trời và những con đường của văn hoá dân tộc. Và mỗi cái thoáng nghĩ trong đầu óc của một người hiện ra trong một lời nói, một nụ cười hay một cái nhúc nhích của một sợi cơ trong một bàn tay, hoặc phải nén xuống trong cõi lòng không đáy của những ngàn năm đàn áp, cũng chứa đựng tất cả cái tư tưởng Việt Nam. Vào đầu thế kỷ thứ 17 ở bên trời Âu, có nhà đại khoa học, đại văn hào là Blaise Pascal đã để lại cho hậu thế những mảnh vụn của một cuốn sách mà người ta chắp nhặt lại, đặt cho một cái đầu đề là Tư Tưởng (Pensées). Ðại để đi ngược lại với người đời thường nghĩ rằng hiểu nhau rồi mới yêu nhau được, Pascal nói rằng có yêu Chúa thì mới hiểu được Chúa, và không ngần ngại đi đến cuộc đánh cá lớn nhất trong lịch sử triết học Tây phương, là cứ đi lễ đi rồi mới có thể mong được ban ân. Hành tiên, trí hậu. Quốc tộ như đằng lạc… Tư tưởng Việt Nam cũng như Chúa của Pascal. Có đó, mà không có đó. Có đó cho người đã yêu, đã thấy. Khi ấy thì có khắp mọi nơi, từ cái cực vi đến cái cực đại, từ trong một mô đất bên bờ ruộng đến những con sông dài chở củi, lúa và tình người ; từ tiếng sáo diều trên cánh đồng quê đến những lời hát vô tận của gái trai trong cuộc sống văn hiến, từ một hột cơm, một cọng rau đến sự nghiệp bất diệt của một Nguyễn Trãi. Nhưng rõ ràng hiển nhiên là thế, mà vẫn không có với những kẻ lạc loài.Có thì có tự mảy may Không thì cả thế gian này cũng không Ngay cả trong những sách vở còn lọt qua mạng lưới của đế quốc và chó săn cũng còn để lại chút ít di tích của tư tưởng đích thực Việt Nam. Cho những ai biết đọc, cho những ai đọc với tình người Việt Nam, với tình nước Việt Nam. Trong thực tế thì cũng chẳng còn bao nhiêu. Một vài mảnh giấy đã nhám lửa, vùi trong những đống tro tàn của những hoả đài văn hoá. Nhưng quý làm sao ! Đẹp làm sao ! Và thâm trầm biết là chừng nào qua những huy hoàng và đắng cay của lịch sử ! Tư tưởng chính trị nằm ở trong tư tưởng là cái ánh của tư tưởng để soi đường cho chính trị, là cái kim chỉ nam để cứu nước, giữ nước và yên dân. Tất nhiên rằng đế quốc và phản quốc ở bất cứ thời nào, cũng phải truy lùng và tiêu hủy tư tưởng chính trị của người dân yêu nước, trước tất cả những gì khác, hữu hình hay vô hình. Binh Thư Yếu Lược của Trần Hưng Ðạo đã tuyệt diệt, nhưng An Nam Chí Lược của Trần Ích Tắc vẫn còn cho tới ngày nay, là vì thế. Trong tâm khảm của chúng ta, không một người nào không tôn thờ cuốn sách mà không một ai được trông thấy, cuốn Binh Thư đã đuổi giặc Nguyên ra ngoài bờ cõi. Và tuy cũng còn có những sử gia vì sự bắt buộc của nghề nghiệp phải đọc cuốn sử vong bản về đất An Nam, nhưng cũng không có một ai không khinh bỉ và thương hại cái văn tài trác tuyệt đã lầm đường mà thành nô dịch cho đế quốc. Tư tưởng chính trị bị đốt, bị chôn nhưng vẫn sống trong lòng người dân, ở đó nó âm ỉ cháy mãi, nuôi dưỡng bởi cỏ hoa của đất nước, để vạn kiếp bí truyền cho con cháu đời sau. Và khi nào cần thiết thì Binh Thư lại xuất hiện, Binh Thư không sách, Binh Thư không chữ, vì đó mới là Binh Thư thực của tư tưởng Việt Nam: Binh Thư Yếu Lược là thời trời, là lợi đất, là hoà người Việt Nam. Binh Thư sách đã bị ngọn lửa hung tàn của nhà Minh đốt cháy, nhưng cuốn sách ấy còn dùng làm gì sau khi nó đã vẻ vang chiến thắng quân Nguyên ? Còn lại là cái tin tưởng và cái tinh thần mà Lê Lợi và Nguyễn Trãi cùng với toàn dân đã thừa hưởng của Binh Thư, với những chiến lược mới phải được sáng tạo ra để đánh đuổi một kẻ thù mới, và lập nên nền đại định Bình Ngô. Thế nhưng có còn một chút di tích gì của tư tưởng chính trị Việt Nam trong kinh sách không ? Một ngàn năm trước đây, vào khoảng thập niên từ 980 đến 990, không phải 70 năm của sự thành lập Liên Xô, không phải 200 năm của sự ban hành hiến pháp Hoa Kỳ, cũng không phải thiếu đầy 200 năm kỷ niệm cuộc cách mệnh Pháp, một ngàn năm trước đây, trong nền độc lập mới còn chập chững của nước Ðại Việt ta, vua Lê Ðại Hành (ở ngôi từ 980 đến 1005) đã hỏi pháp sư Ðỗ Pháp Thuận (mất năm 991) về vận nước. Sư Pháp Thuận nói kệ để trả lời vua; kệ rằng: Quốc tộ như đằng lạc Nam thiên lý thái bình Vô vi cư điện các Xứ xứ tức đao binh Dịch là: Vận nước như dây quấn Trời Nam thấy Thái Bình Vô vi ngự cung điện Muôn xứ dứt chiến chinh Ðây là sách lược chính trị để mở nước, sau mười thế kỷ Bắc thuộc. Triều đại nhà Ngô, mặc dầu đã chiến thắng quân Nam Chiếu một cách lẫy lừng trên sông Bạch Ðằng, nhưng còn lung lay và chưa có chính sự. Loạn mười hai sứ quân được dẹp bởi Ðinh Bộ Lĩnh, người anh hùng thôn dã, nhưng nhà Ðinh còn phải nấu vạc dầu và nuôi cọp dữ để giữ vững ngôi vua mà vẫn còn bị tiêu diệt bởi mũi dao của kẻ thích khách. Lê Ðại Hành lên ngôi trong sự đàm tiếu của bọn anh em tay chân của Ðinh Bộ Lĩnh, phương Bắc thì nhà Tống đem quân xuống để mưu đồ tái chiếm vùng đất thuộc cũ, miền Nam thì Chiêm Ba bắt sứ và khinh khi nền độc lập còn thơ ấu của nước Việt Nam. Dầu đã là Thập Ðạo Tướng Quân Lê Hoàn, vua Lê Ðại Hành cũng không khỏi có những bối rối lo âu. Sự mầu nhiệm kỳ diệu là vua Lê Ðại Hành, một quân nhân vừa ra khỏi đêm tối của thời trung cổ bán khai, đã quay sang một nhà sư học sĩ để hỏi việc nước. Và chúng ta được thấy sự khai sinh của tư tưởng chính trị Việt Nam trong văn chương chữ nghĩa. Quốc tộ như đằng lạc, vận nước như dây quấn. Những dây mây trong rừng, dây sắn dưới ruộng, quấn quít chằng chịt vào nhau như dây đan, như dệt, dựa vào nhau mà đứng vững trong gió bão, như trường thành. Ðó là cái hình ảnh của xã hội. Các nghề nghiệp lồng vào nhau, các giai tầng tựa vào nhau. Sự liên đới và đại đoàn kết của toàn dân là nền tảng của sự vững bền của vận nước. Người dân Việt Nam hiểu rõ điều ấy từ ngàn xưa. Tục ngữ ca dao nối tiếp vào bốn câu kệ của Thiền Sư Pháp Thuận mà giải thích thêm. `Vì cây dây quấn`, người ta nói. Những sợi mây xoắn vào nhau, móc vào nhau, khoác chặt lấy nhau là vì sự sống còn và vững mạnh của cả cây mây. Cũng như toàn thể dân trong nước, sát cánh nhau trong sự đấu tranh chung, là để giữ nước và xây dựng nước. Vì nước, tất cả các dây người cũng quấn; tay khoác tay, sự hợp quần phải chặt chẽ, trận tuyến phải dầy đặc. Cây là gốc của dây. Nếu người lãnh đạo hiểu được rằng `vận nước như dây quấn` thì người dân sẽ đáp ứng lại rằng toàn dân đã sẵn sàng, không trừ một giới nào. Dân là đằng lạc, quốc tộ là do dân. Trong cái đằng lạc ấy, không phải là sự hỗn độn, không có sự tranh chấp. Dây già, dây non, dây cao, dây thấp, thậm chí đến cả dây chết, dây sống cũng vẫn ôm nhau, quyện nhau, không rời, không nhả, chia sẻ với nhau những nỗi khó khăn khổ cực của đời sống giữa rừng già. Thế nhưng `rút dây động rừng `chỉ cần cho kẻ lạ thấy được một cái đầu mối nào đó để rút ra một sợi mây thì cả rừng mây sẽ bị động và dầu là một cơ cấu thiên niên vạn đại cũng có thể sụp đổ. Ðến thế kỷ thứ hai mươi này, người ta sẽ gọi đó là `cách mệnh`. Cách mệnh là rút ra một sợi dây của đằng lạc và gieo cái ý thức rằng sợi dây cao đè sợi dây thấp, sợi dây già buộc sợi dây non, và phải rút đi một sợi dây thì thiên hạ mới thái bình. Ðó không phải là tư tưởng chính trị Việt Nam. Ðó là tư tưởng loạn nước loạn dân. Nhóm lên ngọn lửa đấu tranh giai cấp là chính thức hoá nội loạn. Ðó là một tư tưởng ngoại xâm. Tư tưởng lập quốc của Việt Nam nói ra rất rõ: Vận nước như dây quấn Trời Nam thấy thái bình Hiểu rõ rằng nước là dân và toàn dân phải như dây quấn thì mới tạo được hoà bình ở trời Nam: làm lịch sử là kiến tạo hoà bình vĩnh cửu, chứ không phải là gieo rắc thù hận và những mầm mống của đấu tranh không cùng. Vô vi cư điện các Vô vi cư điện các. `Không làm` trong chốn quyền quý. Ðây là lời dạy vua quan trong sự cai trị. Vô vi là không làm. Không phải sự vô vi của Lão Tử, cưỡi con lừa già ra khỏi cổng thành để làm một Thái Thượng Lão Quân, ngồi nấu thuốc trường sinh bất lão. Mà là sự vô vi của Ðạo Phật. Sư Pháp Thuận là người Thiền Môn, không là một đạo sĩ. Trong Ðạo Phật, vô vi là sự không làm những cái không phải là Bát Chánh Ðạo, quan trọng hơn hết thẩy là sự không làm hại, ahimsa, mà sau này Mahatma Gandhi coi là sự dũng cảm tối hậu và phương châm chính trị tối cao. Trong Ðời, vô vi là không can thiệp, không bắt ép, không bó buộc, không phá rối truyền thống, pháp luật, và tín ngưỡng mà nhân dân đã thuận theo trong tự do, và cuối cùng, không mượn những cớ giả dối để đem quân đi chiếm đóng một nước khác. Ðó là những lời dạy của chính Phật Như Lai, về dân nước Vajji. Vô vi là cái cực đối lập với chuyên chế. Chính trị vô vi tôn trọng dân quyền và nhân quyền. Chính trị vô vi có một điều kiện căn bản: nhân dân phải như dây quấn. Khi tất cả mọi giới đã ràng buộc lấy nhau trong cái thế liên kết, liên đới, liên thuộc, thì hoà bình trong xã hội tự nhiên được thực hiện, mọi sự cưỡng bách từ trên xuống trở thành vô nghĩa. Một xã hội yên vui không cần phải có một Ðảng lãnh đạo và cũng chẳng phải mướn một nhà nước quản lý. Những cái đó là những phát minh thời đại của những đỉnh cao trí tuệ, nhìn vào một cái sơ đồ của xã hội Âu Tây bệnh hoạn. rồi cho rằng lịch sử của loài người chỉ là lịch sử đấu tranh giai cấp, và mọi xã hội đều được cấu tạo với hai lớp người, kẻ bóc lột và người bị bóc lột. Hãy so sánh cái xã hội thô sơ ấy với tư tưởng Việt Nam ở cuối thế kỷ thứ mười, trong câu kệ của Thiền Sư Pháp Thuận : Vận nước như dây quấn : cơ cấu xã hội phức tạp là thế, chặt chẽ là thế, nhưng vẫn có tự do vì một dây mây cá nhân vẫn có thể trồi từ lớp này lên lớp khác mà không cần phải có một kế hoạch nào của nhà nước chỉ huy cả.Bởi vậy cho nên không những có được hoà bình xã hội mà có được cả hoà bình trong loài người. Xứ xứ tức đao binh (Mọi nước dứt chiến chinh) Một bài kệ nhỏ, vỏn vẹn chỉ có bốn câu, đã gói ghém, với những hình ảnh tuyệt đẹp, từ cung điện đến đời sống dân gian, từ vận nước đến cái thế lớn trong thiên hạ, và từ đầu đến cuối thoát ra một hương sắc Thiền nhẹ nhàng thanh nhã, luyện cái thiên nhiên vào cái trừu tượng rồi chuyển cái trừu tượng vào cái thực tế, và đồng thời, đem cái tư tưởng chính trị Việt Nam diễn ra, sáng như trăng rằm, trong như ngọc bích, thực là kỳ tuyệt. Mở sử ra đọc lại, thấy những lời của Trần Hưng Ðạo dặn dò vua trước khi chết, cũng là cái tinh thần ấy, nhưng chân phương là chừng nào, khẩn thiết là chùng nào ; thực là lời của vị võ thần giữ nước, nhìn thấy một chiến lược toàn diện và hiểu rằng nồng cốt của nước là dân. Xem đến Bình Ngô Ðại Cáo của Lê Lợi - Nguyễn Trãi: vẫn là cái tư tưởng chính trị căn bản xưa, nhưng phát triển ra lâm ly dũng mãnh, lúc như gió rít trong ngàn cây, lúc như sóng thần từ lưng trời đổ xuống, từ đầu đến cuối chỉ vì nước vì dân, coi dân là nước và nước là dân, rồi cuối cùng cũng chứng tỏ sự vô vi trong uy vũ để mua lấy một nền hoà bình vinh quang vĩnh cửu. Tư tưởng chính trị Việt Nam có một truyền thống, cho đến lúc ấy chưa bao giờ bị thực sự gián đoạn. Nhưng vài trăm năm sau đó thì rừng mây bắt đầu bị xẻ ra. Rồi vài chục năm gần đây, người trong nước đã khởi sự rút mây. Tư tưởng chính trị Việt Nam bị ô nhiễm đến độ rằng những bậc thức giả trong nước cũng không nhìn thấy nữa. Nay là lúc chúng ta phải gạn đục khơi trong lại. Dòng tư tưởng của Việt Nam ở ngưỡng cửa của thế kỷ thứ hai mươi mốt tất nhiên không thể vẫn là bốn câu thơ của sư Pháp Thuận. Lịch sử Việt Nam cũng không dừng lại ở thời Lê Ðại Hành. Qua mỗi lần chuyển mình của lịch sử, tư-tưởng Việt Nam đã thay đổi và còn phải luôn luôn thay đổi. Nhưng chúng ta quyết không để cho một bọn ngụy trí thức, trong sự ngu tối và cuồng-loạn vọng-ngoại, xoá bỏ đi bốn ngàn năm lịch sử tư tưởng của Việt Nam để thay thế bằng cái quái thai đầu Ðức mình Nga gọi là chủ nghĩa Mác-Xít Lê-Nin-Nít. |
Tinh Thần Đại Học
[Tình Thương, Số 5, Tháng Năm 1964] Socrate / Tô Cách Lạp Để, là một hiền triết Hy Lạp sống ở thế kỷ thứ IV trước TC; Tăng Tử là một học trò của Khổng Tử đã chép lại lời giảng của Khổng Tử thành sách Đại Học là một trong Tứ Thư của Nho Giáo; Abélard, học trò của St Anselme, giảng độc viên danh tiếng của Đại Học Paris lúc khởi thủy, thế kỷ thứ XII; Merleau- Ponty, là giáo sư triết học đương thời ở Collège de France , Pháp; Conant, viện trưởng Đại học đường Harvard, Mỹ mới hồi hưu.
Một buổi tối mùa Thu năm Nhâm Dần, cùng với vài người bạn họp nhau trong phòng sách: áp vào bốn bức tường là những giá sách uy nghi: những rặng sách chuyên môn còn thơm mùi giấy mới vững vàng đứng với những kinh truyện cổ xưa; triết lý sát cánh cùng khoa học, văn nghệ sánh vai với học thuật. Câu chuyện tự nhiên cũng lên tới những vùng cao rộng, ở đó chỉ có những luồng gió tinh thần. Mọi người thành ra Socrate, Tăng Tử, Abélard, Merleau-Ponty và Conant.
GIỚI THIỆU
Socrate: Từ tôi đến các bạn, cách xa nhau hai mươi bốn thế kỷ. Trên địa hạt về sự hiểu biết của ngoại vật, sự tiến bộ thực sự là khủng khiếp, và một người Hy Lạp cổ tỉnh dậy như tôi sau một liều thuốc độc quá mạnh, cũng phải nhận rằng có sự tiến bộ trong lịch sử. Nhưng tôi không hay đã có gì thay đổi trong tâm hồn của người ta? Và cái học đời nay khác trước những gì? Abélard: Ba trăm năm sau Tô Phu tử, ở nước Do Thái Thiên Chúa đã hiện ra, lấy tinh thần để linh hóa tâm hồn của người ta. Và đến đời tôi, Abélard, những Đại học đường đã mọc ra, ở Paris, ở Oxford và khắp Âu Châu, để tất cả mọi người có thể cùng nhau bình luận về những vấn đề tinh thần. Tăng Tử: Trước Tô tiên sinh ít lâu, ở Á Đông có Khổng Khâu mà chúng tôi, những người được nghe lời nói của Người cũng như ngàn đời về sau, đều gọi là Phu Tử. Khổng Phu Tử đã đem cái Đại Học của Người và truyền dạy lại cho các sĩ phu ở Phương Đông, và tôi, Tăng Tử chép lại những câu nói của Người. Socrate: Đại học là gì? Cả hai bạn đều nói đến Đại học. Trong đời tôi chỉ biết có một cái học, để thành người thiện, để đạt được cái chí thiện của người. Đại học của Khổng Khâu khác chăng? Đại học của Abélard khác chăng? Tinh thần Đại học ngày nay khác chăng và đã đạt được tới mức nào, các bạn của đời bây giờ có thể cho chúng ta cùng biết không? Merleau-Ponty: Tôi là một triết gia người Pháp sinh sau Platon, học trò của Socrate, nhiều lắm và cũng sau cả Karl Marx mà bóng hình còn in trong thời đại. Socrate: Marx, phải chăng là người đã lộn ngược biện chứng pháp? Merleau-Ponty: Có thể, nhưng không phải là biện chứng pháp của Socrate, mà là biện chứng pháp của Hégel kia. Socrate: Vậy thì ta không nói tới nữa. Còn Bạn? Conant: Tôi là Conant, James B. Conant, chuyên môn về giáo dục ở Đại học đường Harvard, tỉnh Boston, Hoa Kỳ. ĐẠI HỌC LÀ GÌ ? Socrate: Hay lắm, tất cả các Bạn đều là người Đại học. Hai ngàn bốn trăm năm Đại học gần như là liên tục tất nhiên phải là một cái gì soi sáng cho loài người. Nhưng riêng tôi vẫn không biết Đại học là gì cả. Hồi sinh thời, tôi khoác một tấm áo vải thô và đi khắp mọi nơi, đường phố, hội hè, trong tiệm bán hàng hay nơi chợ búa, ở sân vận động cũng như sau một bữa tiệc với bạn bè, chỗ nào cũng có thể là chỗ để học. Đại học cũng thế chăng? Tăng Tử: Khổng Tử có trường, nhưng ra khỏi trường chỗ nào cũng có thể là trường cả. Xe của Phu tử ở đâu thì đạo ở đó. Phu tử đã truyền Đại học cho môn đồ trong một lúc dừng bước luân lưu, nhân một câu hỏi về Lễ giáo. Conant: Tất cả mọi sự đều đã khác. Đại học ngày nay trước hết là một trường sở. Socrate: Nếu thực như vậy, phải chăng Đông và Tây đã có thể gặp nhau được, nhưng xưa và nay thì không thể cùng chung quan niệm? Merleau-Ponty: Tô hiền triết lại trào lộng rồi. Một phải chăng cũng là nhiều, và trong cái xưa phải chăng đã có cái nay ? Ở thời buổi này, tả cũng có thể gặp được hữu thì không có cái gì không gặp được nhau. Ngay sau đời Socrate, Platon cũng đã mở trường, và ngay sau Platon, Aristote cũng lại mở trường. Abélard: Nhưng Academia của Bá Lập Đồ / Platon và Lycoeum của Á Lịch Tư / Aristote có phải là những Đại học đường theo nghiã ngày nay không? Merleau-Ponty: Điều ấy dĩ nhiên là không rồi. Không có một học đường nào ở thời Thượng cổ mà có thể gọi bằng chữ Universita như những Đại học bắt nguồn từ thời Trung cổ và đang nảy nở khắp nơi trên thế giới ngày nay. Abélard chắc có thể nói cho chúng ta biết những trường Đại học khi mới phôi thai như thế nào? Abélard: Trường Đại học Paris bắt đầu bên lề đường, không có nhà để học, gần như không có bàn ghế để ngồi, và sinh viên với giáo sư đàm luận trên rơm rạ. Socrate: Sự khác biệt với những trường Thượng cổ ở đâu? Abelard: Trước hết là khác nhau ở người dạy. Trong thời Khổng Khâu cũng như ở Cổ Hy lạp, mỗi trường có một Phu tử; lời thày dạy là thánh ngôn, học trò vấn và thầy giảng. Merleau-Ponty: Và ngay khi diễn trình biện chứng, Phu tử cũng vẫn nói một mình. Abélard: Ngay từ đầu, các trường Đại học mọc lên ở nơi nào quần tụ nhiều thầy… Merleau-Ponty: Và vì thế một Đại học đường không bao giờ chết sau một chén thuốc cigue… Socrate: Tôi hiểu tại sao bạn Conant nói rằng Đại học là những trường sở. Mỗi trường Đại học là một cơ sở, một định chế không phụ thuộc vào một người nào, dầu người ấy là sáng lập, cũng không gò bó vào một dòng tư tưởng và không thu hẹp ở một thời gian. Nhưng còn người đi học thì sao? Người đi học phải chăng cũng là một yếu tố quan trọng của một học đường? Abélard: Người đi học thì thời nào cũng vẫn là người đi học. Ở khắp mọi nơi đến, lúc nào cũng là người trẻ tuổi, tâm hồn ở rộng để đón tất cả những hạt giống mới, với sự thèm khát hiểu biết, với tham vọng biến đổi cuộc đời. Họ cùng với các thày dạy, họp thành những “Phường” có những danh hiệu khác nhau. Socrate: Phường là gì? Merleau-Ponty: Phường là một hình thức tổ chức nẩy nở trong những văn minh Trung cổ. Những người cùng chung một hoạt động hội lại với nhau để tự cai trị, để giữ những quyền lợi chung và để dạy những người trẻ tuổi muốn học nghề. Socrate: Như phường thợ đóng giày, phường buôn vải hay phường thầy thuốc, có phải không? Merleau-Ponty: Đúng thế. Abélard: Các phường sinh viên bao gồm cả thầy và trò, học cùng nhau, hỏi lẫn nhau, che chở nhau, giúp đỡ nhau. Socrate: Thời nay có còn thế không? Merleau-Ponty: Các phường đã mất cùng với xã hội xưa; nhưng cái tinh thần đoàn kết vẫn còn sống ở các trường Đại học xứng đáng với tên ấy. Với quan niệm “Đại học là cái học suốt đời”, giáo sư thời nay càng gần sinh viên hơn bao giờ hết và khi cần vẫn sẵn sàng “xuống đường” cùng với các sinh viên để đòi hỏi tự do của trí thức và tranh đấu cho những quyền lợi chính đáng của thanh niên học hỏi. Conant: Cũng nhờ đoàn kết ấy mà ở Đại học, sự tưởng tượng được quy tụ với sự hiểu biết một cách thường xuyên. SỰ CHUNG ĐỤNG CỦA NHIỀU THẾ-HỆ-TRÍ-THỨC Socrate: Bạn Conant có thể giảng nghĩa rõ hơn được không? Conant: Tuổi trẻ phải chăng là tuổi giàu tưởng tượng, nhiều sáng kiến táo bạo nhưng thiếu kinh nghiệm và hiểu biết? Socrate: Tôi nhận điều này là đúng. Conant: Còn thầy dậy, thường là những nguời hiểu rộng biết nhiều, kinh nghiệm vững chãi, nhưng nhiều khi đã bắt đầu nhuốm tuổi và cằn cỗi? Socrate: Tuy nhiên cũng có người, học hỏi tuy nhiều mà vẫn giữ được sự bồng bột của một trí tuệ còn trẻ. Conant: Các trường Đại học quý chuộng những người này như những bảo vật , và nếu Socrate có thể tới làm giáo sư ở Harvard được, thì chúng tôi sẵn sàng trả lương rất hậu và dành cho tất cả cá điều kiện để làm việc. Merleau-Ponty: Thực đúng là một người Mỹ ! Conant: Dù sao sự chung đụng của những trí thức trẻ và dồi dào tưởng tượng với những người giàu kinh nghiệm và hiểu biết tạo ra ở các trường Đại học một bầu không khí chứa đựng rất thuận lợi cho sự cấu tạo và thực hiện những ý tưởng mới. Một nhà triết học dạy ở trường Harvard , ông Whitehead, có nói rằng: “Trường Đại học truyền thụ sự hiểu biết, nhưng truyền thụ bằng cách khêu gợi tưởng tượng … Một trường Đại học mà không thành công được trong việc ấy thì không có lý do gì để hiện hữu. Cái không khí khích lệ ấy, do sự học hỏi và suy xét với trí tưởng tượng hình dung, làm biến đổi tất cả sự hiểu biết.” Socrate: Biện chứng này không giống cách biện chứng của tôi, nhưng không phải là không nghe được. Bạn Conant muốn nói rằng: những trường sở Đại học trước hết là những nơi để người trước dắt người sau, người sau đẩy người trước, có phải không? Và điều đáng khuyến khích là những công cuộc học hỏi tìm tòi ở Đại học chính là những cuộc cộng tác và sự chung sức của thầy và trò? Conant: Tôi không biết đây có phải là một viễn quả của tổ chức những phường sinh viên ở thời Trung Cổ hay không? Nhưng theo ý tôi, trường Đại học là nơi chung đúc những lớp trí thức mới bằng các dùng sự vững chãi tinh thần của các ông thầy làm những cọc trụ để uốn nắn tuổi trẻ cho vươn lên cao thẳng đúng chiều; đồng thời, lại nhờ được cái sinh lực dồi dào của những người trẻ tuổi để khích động những người đã tiến hơn vài bước và đang muốn ngừng lại với những thành công tạm thời. Socrate: Chúng ta đã biết Đại học bắt đầu như thế nào và trong thực tế là gì. Đại học là những trường sở ở đó lớp này qua lớp khác, thầy và trò cùng học hỏi, cùng tiến tới, trong sự đoàn kết tâm trí . Thầy chỉ là những người đi học đã nhiều tuổi và biết nhiều, trò thì là những bậc thầy của ngày mai. Như thế đã đủ định rõ thế nào là Đại học chưa? MỤC ĐÍCH CỦA ĐẠI HỌC Tăng Tử: Cái học của Đại học dùng làm gì ? và đạo của Đại học là gì? Merleau-Ponty: Chúng tôi xin được lĩnh giáo trước về cái Đạo của Đại học theo Khổng Khâu và cái công dụng của Đại học trong Khổng giáo. Abélard: Như thế, chúng tôi sẽ có thể so sánh và biết được cái hay cái dở của hai nền tảng Đại học xưa và nay, và có lẽ tìm được chân lý của một nền Đại học lý tưởng. Merleau-Ponty: Tôi xin Abélard hôm nay hãy hoãn không bàn Sic et Non về vấn đề này nữa. Bữa nay chúng ta chỉ tìm hiểu Đại học mà thôi. Tăng Tử: Than ôi ! Đạo của Khổng phu tử đã bị người đời sau làm sai lạc đến nỗi rằng lời thực của Phu tử cũng không còn nguyên vẹn nữa. Tôi nhớ rằng Phu tử dạy Thái Học tức là cái học bao gồm, mà về sau người ta chép là Đại học, rồi giảng như Chu Hi là cái học cho người lớn ! Hay là cái học cho người chấp chính ! Và các Nho gia sau nữa lại mâu thuẫn đến nỗi dùng sách Đại học làm cuốn sách đầu tiên để bước vào Nho giáo ! Đạo của Đại học là ở sự làm sáng cái đức sáng của trời cho và coi người khác như chính bản thân. Socrate: Ở điểm này, đạo của Khổng Khâu cũng không xa ý nghĩ của tôi. Và tôi nghĩ rằng nếu trong hai việc này, ta đạt được đến cái Chí Thiện thì … Tăng Tử: Khổng tử cũng nói đúng như thế: tại chỉ ư Chí Thiện. Merleau-Ponty: Vậy thì Đại học của Khổng tử là một ngành của Triết học. Abélard: Nhưng khác ở chỗ Khổng học là cái học để tu thân còn Triết học là cái học để tìm hiểu chân lý bằng cách suy luận. Merleau-Ponty: Khác nhau cái khác của Đạo và Học. Conant: Tôi xin phép trở về với vấn đề Đại học. Theo thiển ý, giá mà Khổng tử nói là “ Đại học chi đạo, tại…tân dân”, chứ không phải là “tại thân dân”, thì có lẽ cũng không xa quan niệm của chúng tôi về Đại học là mấy. Tăng Tử: Chính là sau tôi, có kẻ sửa chữ thân dân thành tân dân, và cũng chính Chu Hi lại nói rằng tân dân là đúng, thành ra cho đến nay hậu thế vẫn lầm. Làm như Tăng này và các môn đồ của Tăng không viết nổi được chữ thân ! Thân,nghĩa là yêu mà gần, nhưng thời xưa chữ thân còn giữ cái nghĩa mạnh, cái nghĩa nguyên thủy của nó, là coi như chính thân mình. Conant: Như vậy, theo ý Tăng Tử, Đại học ngày nay không phải là Đại học hay Thái học của Khổng Tử ? Tăng Tử: Tôi nghĩ rằng không. Conant và Merleau-Ponty: Tôi cũng nghĩ thế. Socrate: Thế thì chúng ta có thể lặp lại được câu hỏi lúc nãy của Tăng tử. Tăng Tử: Rằng Đại học bây giờ dùng làm gì ? Có công dụng gì ? Câu hỏi thứ hai về Đại học chi Đạo, tự nhiên không còn nữa. Conant: Tôi trả lời một phần câu hỏi này: Trường Đại học là nơi đào luyện những trí thức mới, nghĩa là những người lãnh đạo tinh thần và chỉ huy các hoạt động trong xã hội. Socrate: Lãnh đạo việc bảo vệ bờ cõi, như cái trường lý tưởng mà Platon đề nghị có phải không ? Các bạn chắc đều biết rằng Platon đã muốn có một nền giáo dục đặc biệt cho những người được chọn để giữ nước, trong cuốn Cộng hòa luận. Platon còn dám gán cả ý nghĩ ấy cho tôi, tuy tôi không khi nào nghĩ thế. Tăng Tử: Tây phương cũng giống Đông phương cả ở những điểm ấy hay sao ? Conant: Nước nào cũng có những trường kêu là Đại học Quân sự, từ nước Mỹ, nước Nga, cho đến những nước như Việt Nam ; nhưng thường thì những trường này biệt lập chứ không nằm trong những trường Đại học của chúng tôi vì những lý do an ninh không giống những lý do mà Platon đã nêu lên. Socrate: Thế còn lãnh đạo tinh thần và lãnh đạo hoạt động của xã hội thì sao ? Conant: Trong cái thế giới phức tạp ngày nay, sự sống còn của một nước tùy thuộc rất nhiều ở sự thịnh vượng chung và ở sự đồng tâm sáng suốt của dân trong nước. Socrate: Thời Thượng cổ cũng vậy. Abelard: Thời Trung cổ cũng thế. Tăng Tử: Á Đông cũ không khác. Merleau-Ponty: Nhưng ngày xưa, sự thịnh vượng chỉ tùy thuộc vào quân đội mà thôi. Quân đội mà hùng mạnh thì chiếm cứ được nhiều đất đai và bắt được nhiều nô lệ để phục dịch: đó là sự thịnh vượng ngày xưa. Hơn thế nữa, ngay xứ mà thịnh vượng không có quân đội hùng mạnh thì chỉ chóng làm miếng mồi ngon cho các lân bang. Còn sự đồng tâm của dân trong nước là một điều mà những người cầm quyền thời xưa gọi là vua hay hoàng đế ,bạo chúa hay thủ lãnh, hay bất cứ gì đi nữa, cũng đều không cần biết tới, miễn là có một số quân tinh nhuệ dưới chướng để bảo vệ cho mình là đủ. Chúng tôi thời nay là những người thừa hưởng gia tài của thế kỷ thứ 18. Ở thế kỷ này có hai việc xảy ra: một là cuộc Cách mạng Kỹ nghệ, hai là cuộc Cách mạng Pháp. Conant: Và Cuộc Cách mạng Mỹ nữa. Đúng như thế, vì sự thịnh vượng trước hết là kết quả của những khám phá khoa học và sự áp dụng kỹ thuật. Merleau-Ponty: Và kết quả của những cuộc Cách mạng chính trị hay xã hội là sự thức tỉnh của quần chúng trước những vấn đề công quyền. Socrate: Đại học phải chăng là chỗ để khám phá khoa học , để đào tạo kỹ thuật gia và để nghiên cứu những vấn đề công quyền và công ích ? Conant: Nếu chúng ta thêm vào đó một điểm nữa là ở Đại học, trong bất cứ khoa nào, lúc nào người ta cũng hướng về biên giới của sự hiểu biết để thăm dò những vùng đất mới, thì có lẽ chúng ta đã nói hết công dụng của Đại học trong thời đại này. Abélard: Sự lãnh đạo tinh thần phải chăng cũng ở những điều ấy ? Merleau-Ponty: Khoa học, kỹ thuật, luật pháp, kinh tế , đã đều thành ra những phần quan trọng của tinh thần, đối với con người của thế kỷ thứ hai mươi. Nhưng còn văn chương, mỹ thuật, triết học, văn hóa nữa, là những hoạt động mà người ta dễ công nhận là “tinh thần” hơn là những khoa quan trọng ở Đại học. Abélard: Còn tôn giáo, tức là vấn đề tâm linh ? Merleau-Ponty: Đã từ lâu rồi, khoa thần linh học, với tất cả những gì đòi hỏi lòng tin nhiều hơn là sự hiểu biết, đã tách rời ra khỏi các trường Đại học và thu về những trường mở riêng cho các tu sĩ của các tôn giáo. Ở các trường Đại học, nếu người ta nói đến những vấn đề ấy, thì tức là nói triết lý. Các trường Đại học không phụ thuộc đạo nữa. Abélard: Người ta đã đi xa quá, từ khi tôi bắt đầu đem triết lý vào thần linh học. TINH THẦN ĐẠI HỌC Tăng Tử: Có một điều mà Tăng này chưa thấu đáo, là ở Đại học ngày nay chia ra nhiều khoa như thế thì làm sao có thể đạt tới được chỗ “quán chi”. Conant: Câu hỏi của Tăng tử là một câu hỏi rất trọng hệ, nhưng với câu này chúng ta đã sang một mục khác về tinh thần Đại học. Socrate: Vậy thì ta bàn luôn về tinh thần Đại học. Abélard: Đại học là những trường sở, là những khối hay những phường sinh viên, nhưng trường Đại học là thực sự, hiện hữu trong thực tế. Nếu thế thì tinh thần Đại học là gì, nếu không phải là cái Danh chung… Tăng Tử: … cái Đức Socrate: … cái Cứu cánh hay Ý tưởng. Merleau-Ponty: Tôi nghĩ rằng chúng ta không nên quá thiên về một triết thuyết nào cả, dầu là của Khổng giáo, của Socrate hay của Abélard. Chúng ta hãy thử phân tích cái tinh thần Đại học xem đã. Tăng Tử: Xin được nghe. Merleau-Ponty: Thực ra thì có lẽ không có một điều gì mà chúng ta chưa nói đến. Sự nẩy nở của Đại học, từ lúc khởi thủy ở Thế kỷ thứ Mười Hai đến nay đã bộc lộ ra một tinh thần thuần nhất rất đặc sắc., trong một xã hội phi lý và mập mờ . Chính là nhờ ở cái tinh thần này mà một phần nào có được sự ổn định trong xã hội, đồng thời thúc đẩy những biến đổi làm cho xã hội tiến bộ dần dần và mỗi ngày mở rộng hơn. Socrate: Tôi có cảm tưởng như Merleau- Ponty cũng đang đắm mình trong một triết thuyết. Phải chăng đây là triết lý hiện sinh hay là triết lý của phi lý ? Conant: Tôi cũng nghĩ như Socrate; tuy nhiên, bỏ ra ngoài những chữ quá đặc biệt của triết học đi, tôi cũng gần hoàn toàn đồng ý với Merleau-Ponty. Socrate: Tôi muốn xin phép được trở lại những đường lối cổ lỗ của tôi. Merleau-Ponty nói rằng ta đã chạm đến vấn đề tinh thần Đại học rồi. Có phải khi chúng ta nói rằng ta ở Đại học chia ra nhiều khoa chăng ? Conant: Đại học chia ra nhiều khoa vì tới một trình độ nào đó người ta phải chuyên môn, nghĩa là thu hẹp sự học và sự làm của mình trong một địa hạt nhỏ để sực học được đến nơi và công việc được tinh vi vững chãi, Tăng Tử: Không thể cách trí và quán chi được nữa chăng? Conant: Ở trong thực tại của thế giới ngày nay, đó là một điều không thể thực hiện được nữa, nếu hai chữ ấy được hiểu là biết hết cái biết của người ta và bao trùm được hết cái học và cái làm của thiên hạ. Tuy nhiên, ở Đại học không có cái nguy hại của sự chuyên môn hẹp hòi và quá đáng. Đây là một điểm rất quan trọng trong tinh thần Đại học. Ở trong bất cứ ngành nào và ngay ở những trường hợp sự chuyên môn đưa tới một trình độ rất cao, sự học ở Đại học vẫn có những cửa ngõ bỏ ngỏ để sự hiểu biết của mỗi người được mở rộng sang cả những phạm vi khác của sự hiểu biết. Socrate: Có thể được không? Conant: Những cố gắng liên tiếp của Đại học cũng đã có khá nhiều kết quả. Merleau-Ponty: Vả lại chúng ta cũng không nên quên rằng khi đã tới một trình độ nào đó, dầu chỉ là ở trong chuyên môn, tri thức của ta cũng mở rộng ra nhiều ở những điạ hạt liên quan, vì sự tương đồng của nhiều điều căn bản. Conant: Hơn nữa, sự tổ chức một trường Đại học thường tập hợp tất cả các khoa trong cơ sở, đề cho luôn luôn có những sự gặp gỡ, trao đổi và cộng tác rộng rãi khoáng đạt giữa các ngành của sự hiểu biết và giữa các cá nhân làm việc trong Đại học. Socrate: Luật khoa gần gụi được với Văn khoa ? Abélard: Văn khoa qua được Triết lý ? Socrate: Triết lý nhìn sang được Khoa học ? Abélard: Khoa học chung sống với Y khoa ? Socrate: Y khoa đụng chạm đượcvới Luật khoa ? Abélard: Và tất cả các khoa đều có thể soi sáng nhau, học hỏi nhau, góp sức với nhau ? Conant: Đúng thế. Ở Đại học, sự học tụ chứ không tán, hợp chứ không ly, và nhờ thế mà có thể thực hiện được sự chuyên môn mà không mất hết cái ý quán chi. Merleau-Ponty: Hơn thế, sự chung đụng tạo ra bầu không khí rất thuận lợi cho sự nẩy nở những quan niệm mới và cho sự tìm tòi. Socrate: Đây có lẽ khác tinh thần Đại học mà Conant có nói chạm tới lúc nẫy: sự học của Đại học luôn luôn hướng về những địa hạt vẫn còn tối tăm, chưa được khai thác. Merleau-Ponty: Phải rồi cái học ở Đại học được đưa tới chỗ cùng cực của sự biết, đến những điều người ta chưa biết. Tăng Tử: Tử viết: Tri chi vi chi tri, bất tri vi bất tri, thị tri dã. Biết là biết, không biết là không biết, thế là biết vậy. Merleau-Ponty: Câu nói của Khổng tử quả đã làm sáng được thế nào là thực học. Nhưng không những sinh viên phải có thực học, lại còn phải cố gắng đặt được những câu hỏi xác thực về những điểm “bất tri”. Sự học và sự hỏi, với một tầm quan hệ ngang nhau, luôn luôn đi sát với nhau để bổ túc lẫn nhau. Conant: Và sự tìm tòi đi theo. Tìm tòi chính là một hoạt động biểu hiệu cho tinh thần Đại học. Merleau-Ponty: Thực ra thì đặt được một câu hỏi tức là đã gần giải quyết được vấn đề rồi. Abélard: Có một điều gì có thể có một giải pháp vĩnh viễn không? Merleau-Ponty: Dĩ nhiên là không. Các câu hỏi phần nhiều kế tiếp nhau, xong câu này lại lộ ra câu khác, dần dần đưa đến mộ tổng hợp bao quát, và cũng có khi đưa tới một kết quả bất ngờ , hoàn toàn trái ngược, làm đảo lộn tất cả những căn bản cố định. Conant: Đại học chính là nơi tổ chức những sự học hỏi hướng về chỗ vô định, ngõ hầu làm lùi những điểm còn tối tăm trong sự hiểu biết. Ở đây trí tò mò, óc sáng kiến được nuôi dưỡng uốn nắn để thực hiện những khám phá và những phát minh mới lạ… Merleau-Ponty: … để cấu tạo những quan niệm phì nhiêu nghĩa lý, để xây dựng những phương pháp hay tạo tác những phương tiện hiểu biết tân kỳ. Socrate: Ta có thể gọi điều này là óc thám hiểm. Conant: Hay là tinh thần tiến bộ. Merleau-Ponty: Hay là sự bất mãn. Đó là một điểm rất quan trọng trong tinh thần Đại học. Sự tiến bộ của loài người, ở tất cả các phương diện, hoàn toàn nhờ ở sự bất mãn của một số người. Đại học là quê hương của sự bất mãn, và vì thế đã là nơi ấp ủ những mầm mống của nhiều tiến bộ, trên địa hạt xã hội,văn hóa cũng như khoa học. Socrate: Có gặp trở lực gì ở những người cầm quyền không? Abélard: Ngay từ đầu khi các trường Đại học mới phôi thai, sinh viên đã phải chịu những hành hạ của cảnh sát chính quyền. Merleau-Ponty: Còn giáo sư thì không những là bị bắt bớ giam cầm, còn có khi bị Giáo hoàng phế bỏ ra ngoài đạo, như chính trường hợp của Abélard. Lịch sử tranh đấu của Đại học đã có những trang đẫm máu; và nhờ thế ngày nay, sự tự do tư tưởng mới được công nhận là một quyền bất khà xâm phạm ở Đại học đường. Abélard: Bất khuất và tự do cũng là những điểm quan hệ của tinh thần Đại học. Sự giảng dạy tự do. Sự tìm tòi tự do. Sự can đảm của tinh thần. Socrate: Sự tự do có thể đi đến đâu ? Có giới hạn gì không ? Merleau-Ponty: Sự tự do ở Đại học có thể đi xa lắm và chỉ có giới hạn là sự thật. Vì sự học ở Đại học luôn luôn đi sát biên giới của sự hiểu biết và sự tìm tòi có nghĩa là vượt qua biên giới, nên bất cứ lúc nào cũng có thể gây nên sóng gió nếu gặp những người cầm quyền câu nệ hẹp hòi, dù trong phạm vi thế quyền hay thần quyền. Hơn nữa, tất cả cái học ở Đại học, kể cả những khoa trừu tượng nhất, đều có gốc trong sự thực và chứa đựng những công việc thực tế. Ở đây tri và hành quấn quýt lấy nhau, dựa vào nhau, thúc đẩy nhau. Mỗi quan niệm mới có thể là một quan niệm cách mạng, về vật lý, sinh lý, hay chính trị kinh tế, hay triết học và văn chương cũng thế. Tăng Tử: Tri hành hợp nhất là một ýtưởng hệ trọng; Đại học có cả sự biết và làm không ? Merleau-Ponty: Thực ra thì cái vạch ngăn cách sự biết và làm rất mỏng manh và gần như là không có. Có khi việc làm đi trước cái biết, có khi biết đã rồi mới làm sau. Ở trong cái này đã có cái kia rồi, nên phân biệt tri và hành là giả tạo. Auguste Comte ngày trước cũng đã nói: “Hiểu, do đó biết trước, biết trước do đó hành động.” Nhưng mà người ta dễ dàng công nhận cái quyền tự do hiểu biết và tìm tòi ở Đại học bao nhiêu thì người ta khó khăn đối với sự tham gia hoạt động của người Đại học bấy nhiêu. Socrate: Ở tất cả các lãnh vực hay chỉ riêng về mặt chính trị thôi ? Merleau-Ponty: Bắt đầu thì chỉ riêng về phương diện Tôn giáo. Tôn giáo ở thời Trung cổ chi phối hầu hết tư tưởng của người ta: giảng triết lý có thể là phản đạo, cũng như nói là trái đất tròn hay nói rằng máu lưu thông từ tim qua phổi. Sự nghi ngờ về phương diện chính trị mới có trong thời gian gần đây chứ chưa lâu và hiện nay cũng vẫn còn. Đó là kết quả sự phát xuất những chủ nghĩa chính trị. Những cuộc thanh lọc trong Đại học đã lên tới cực điểm ở những chính thể độc tài, tự coi mình là độc quyền nắm giữ chân lý, như ở Nga sau cuộc cách mạng 1917, ở Đức sau khi Hitler cướp chính quyền. Nhiều nước hiện nay cũng bắt chước những lề lối ấy, vì sợ rằng một vài giáo sư Đại học có thể lãnh đạo được một số thanh niên và tạo ra một luồng gió đối lập hại cho chính quyền đang tại chức. Socrate: Ngày sinh thời của tôi đã có vấn đề ấy rồi. Merleau-Ponty: Họ quên mất rằng những biến động xã hội có thể sâu rộng sau một phát minh mới về khoa học, nhiều hơn là vì chính kiến của giáo sư. Chẳng hạn, nếu không có cuộc cách mạng kỹ nghệ và sự bành trướng quá đà của kỹ thuật trong những năm khởi thủy của nền kinh tế máy móc, thì sẽ không phát sinh ra một giai cấp vô sản và cũng làm gì có Karl Marx và cộng sản chủ nghĩa ? Nếu thời đại của chúng ta không chế phục được nguyên tử năng và chế tạo được óc điện tử, biết đâu cục diện thế giới đã chẳng hòn toàn đảo lộn ? Socrate: Lúc nãy Merleau-Ponty nói rằng Đại học là một yếu tố để ổn định xã hội. Bây giờ lại cũng Merleau-Ponty nói rằng tất cả các ngành Đại học đều có thể thúc đẩy được những cuộc biến động sâu rộng trong xã hội. Như thế có mâu thuẫn không? Merleau-Ponty: Mới nghe qua, có thể là hai ý tưởng trái ngược nhau, nhưng theo tôi, hai ý tưởng ấy bổ xung cho nhau chứ không tiêu hủy nhau. Vì rằng không có một xã hội nào ngừng đọng hết, nhưng không ai biết xã hội ngả về hướng nào cho đến khi xây dựng được một nền Đại học vững chắc. Conant: Đại học không phải là những cái đảo ở giữa xã hội. Đại học nhận cái trách nhiệm của mình đối với xã hội. Ngược lại, xã hội cũng công nhận chức vụ hướng đạo và địa vị tiền phong của Đại học. Đó là sự liên quan giữa Đại học và xã hội. Đó cũng là một điểm quan trọng trong tinh thần Đại học. Ta tạm gọi là tinh thần trách nhiệm của Đại học. Abélard: Tuy vậy, người ta vẫn trách rằng Đại học là những cái tháp ngà ngăn cách trí thức với dân chúng. Conant: Những lời trách ấy sẽ không còn nữa một khi người ta hiểu rằng những cái tháp ngà ấy càng cao bao nhiêu thì sự tiến bộ của cả nước càng nhanh bấy nhiêu. Khi Einstein khám phá ra luật căn bản của sự tương đối mà chỉ có vài người trong giới khoa học hiểu được, có ai ngờ rằng đó là chìa khóa để giải phóng nguyên tử năng và để chinh phục không gian ? Khi các nhà bác học cặm cụi trong gian phòng thí nghiệm để tìm cách cấy những tế bào của thận con khỉ, ai biết trước được rằng những thí nghiệm này mở đường cho ta chế phục được siêu vi trùng ? Nếu nền Đại học trong một nước thấp lè tè ở trình độ những người nào đó, đang trách rằng cái học Đại học viển vông hay cao kỳ, thì thực là một điều đáng buồn cho cả nước. Ở nước tôi, từ khi lập quốc, chúng tôi, cá nhân cũng như chính phủ, đã đầu tư rất nhiều vào các trường Đại học để cho Đại học có những phương tiện, để tạo ra một đời sống Đại học và xây dựng xã hội Đại học cho xứng đáng, và chúng tôi rất lấy làm hãnh diện với nền Đại học của chúng tôi. XÃ HỘI ĐẠI HỌC Abélard: Conant quan niệm xã hội Đại học như thế nào ? Conant: Tôi là một người Mỹ. Theo cái truyền thống của nước Mỹ từ khi độc lập, tôi nghĩ rằng chỉ có xã hội dân chủ mới có đủ điều kiện để sống trường tồn. Socrate chắc là không nghĩ thế. Socrate: Ý kiến của tôi không quan hệ trong thế giới ngày nay. Conant: Xã hội Đại học tất nhiên cũng phải là một xã hội xây dựng trên tinh thần dân chủ. Không phải là trong xã hội này, người ta có quyền lập đảng để đòi quyên lợi, hay vài năm một lần đi bỏ phiếu vào trong thùng để bầu một người đại diện đâu. Như thế chỉ có dân chủ ở hình thức. Trong một nước lớn với đủ các lớp người, tất nhiên phải dùng đến những hình thức xuống cấp ấy. Trong cái xã hội nhỏ và chọn lọc của Đại học, đời sống dân chủ phải ở trong tinh thần, nghĩa là mỗi người đều có trách nhiệm tương xứng với khả năng của mình, và xã hội thì là của chung, mở rộng cho tất cả những người tài đức. Socrate: Như thế là công bằng, và tôi đồng ý rằng công bằng là đức tính quan hệ nhất trong một nước. Conant: Chúng tôi nghĩ đấy là dân chủ. Đại học phải là một xã hội mở, không có sự kỳ thị gì… Merleau-Ponty: Kể cả sự kỳ thị chủng tộc ? Conant: Kể cả kỳ thị chủng tộc, kỳ thị nam nữ, kỳ thị giai cấp hay bất cứ một cái gì ở quá khứ hay tuơng lai đã làm hay sẽ làm chia rẽ loài người và làm ta thiệt những tài năng một cách phi lý. Ở Đại học chỉ có một tiêu chuẩn là tài năng để định giá trị của một người. Bất cứ ai, mặc dầu là sinh trưởng ở một nơi sang hay hèn, da trắng hay có mầu, cũng vào được Đại học và trở nên những người lãnh đạo. Đây là cái nguyên tắc của xã hội mới, của dân chủ. Đại học góp phần rất nhiều vào sự xây dựng dân chủ bằng cách mở rộng những vách ngăn trong trong xã hội lớn, và dĩ nhiên là chính Đại học cũng phải là một xã hội dân chủ lý tưởng. Merleau-Ponti: Tinh thần dân chủ thấm nhuần Đại học; cách dạy học, phương thức tổ chức công việc, sự thảo luận tự do, tinh thần trách nhiệm, tất cả đều hướng về xây dựng dân chủ. Socrate: Trời đã gần sáng. Chúng ta ngồi đàm luận với nhau cũng khá lâu rồi. Tôi cảm ơn các bạn đã góp ý, một đôi lúc rất là nhiệt thành, về một vấn đề mà tôi không biết. Tăng Tử: Trước khi chia tay, Tăng Tử muốn hỏi thêm một lời: Chúng ta đã xét về Đại học Từ Âu sang Mỹ; không biết rằng những nước nhỏ hay những nước mới, có thể có một nền Đại học theo đúng tinh thần Đại học hay không ? Merleau-Ponty: Tinh thần Đại học khôngphải một ngày mà tạo ra được. Sau tám trăm năm, Đại học mới thực sự là trưởng thành. Conant: Nhưng những nước mới không bắt buộc phải theo đúng vết xe của chúng tôi và phạm lại cả những lỗi lầm của chúng tôi trong lịch sử. Tất cả những nước mới độc lập hay khai quốc đều có ngay những trường Đại học. Ngay từ đầu, có lẽ cũng chưa thể có được tinh thần Đại học, cũng như ở nước tôi cách đây năm muơi năm, nhưng rồi sẽ có. Chỉ có chuyện chóng hay chầy, và sự đó là tùy ta. GS TRẦN NGỌC NINH Sài Gòn, Mai 1964 |
Hành Trang Và Hành Trình Vào Văn Hoá Dân Tộc (Bài 4)
Hành Trang Và Hành Trình Vào Văn Hoá Dân Tộc (Bài 4)(Đã đăng trên Tập san Tư Tưởng số 9) Một hình
thức rất cao, nếu không phải là tối cao, của văn hóa trong loài người
là nghệ thuật. Nghệ thuật là một hoạt động văn hóa mà người ta nhận biết nhưng chưa có ai định nghĩa được. Anh Trương Chi chèo con thuyền trên sông mỗi buổi sáng còn tinh sương. Anh cất tiếng hát đưa đẩy mái chèo, hát để lấy nhịp, hát cho ấm người, hát vì thấy trong lòng thảnh thơi khoan khoái. Tiếng hát trên mặt sông vang lên đến cửa sổ hé mở ở lầu Tây, và cô Mị Nương mở cửa rộng ra để nhìn xuống. Nhưng cửa sổ không trông ra phía sông, và nàng chỉ nghe thấy tiếng hát thực trong, thực thanh, thực cao, thực ấm từ xa xa tiến đến rồi lại từ từ ra xa, xa mãi, mà ngọn gió sớm vẫn thoang thoảng đưa lại một vài mảnh của bài hát đang loãng dần trong khoảng cách đang tăng thêm. Một bộ lạc ở cánh đồng bên bìa rừng và chân núi, họ sửa soạn vào lễ mở đất. Trời cuối đông còn lạnh lẽo, trên mặt đất còn những vũng nước váng băng và vài mảnh tuyết mỏng đó đây trên những gò đất; gió núi thổi những lá rừng bay xào xạc đầy đồng. Trai gái náo nức ăn uống từ đầu đêm để kịp bận đồ cho đẹp và trang sức cho màu mè, hoa mĩ. Quanh vòng bụng đánh đai, những váy lá gồi cho con gái, những lá đủ các loại cây rừng cho con trai. Trên đầu quấn những vành lông chim, anh tù trưởng có những lông chim dài nhất. Cổ con gái đeo người năm, người ba, những chuỗi hạt dẻ đen nhánh hay những vỏ sò mà trong năm, có những người miền bể đã đem đến để đổi chác lấy thịt rừng hay trái dại đem đi. Tảng sáng thì tất cả mọi người đã có mặt ở giữa chỗ đồng không, chờ mặt trời ló dạng, người tù trưởng đập vào miếng da bò và hô lên một tiếng, tức thì đám người đang tụ tập ấy chuyển động, làm thành một cái vòng lớn, trai một bên, gái một bên, vừa đi vừa vỗ tay hay gõ những thanh gỗ, vừa thốt ra những thanh âm tiếng cao tiếng thấp, theo nhịp chân khi bước một, khi chạy rào rào. Họ nhẩy, múa, hò, hét, đổi cách, đổi chỗ, nhưng vẫn nhịp nhàng, kể cả những lúc làm bộ cuồng nhiệt, hung dữ, náo loạn. Bộ lạc vào lễ mở đất, Ngày mai đây trời sẽ ấm dần trở lại, những ngọn cỏ non sẽ tự nhiên trồi lên, các cành cây sẽ mọc ra những búp xanh tươi, chim non sẽ kêu chiêm chiếp khắp nơi, thú rừng lại ẩn hiện bên những lạch nước róc rách, trời đất lại có mầu, và rì rào sống lại. Nghệ thuật là tiếng lòng phát ra khi trong lòng tràn ngập những tình, những ý quá diệu, quá mạnh, mà sự phát biểu thông thường không có cách thức hay không đủ khả năng để bộc lộ ra trung thực và đúng mức, cho xứng với sự xúc cảm đang rào rạt, sự hân hoan hay đau khổ nung nấu trong tâm, muốn nổ tung ra để san sẻ với những ai đồng điệu hay cho đầy ắp không gian. Sự phát biểu nghệ thuật thường là đẹp, thứ nhất là vì, như Kant (3) đã nói, cái đẹp nghệ thuật không vụ lợi, hay đúng hơn nữa, ở trên và ra ngoài cái lợi ích qui ước của xã hội; sau là vì sự phát biểu bởi hình thức nghệ thuật phải tương xứng với nội tâm của nghệ sĩ (không bắt buộc phải là người chuyên nghiệp); và cuối cùng là vì trong sự phát biểu nghệ thuật, tức là một sáng tác, nghệ sĩ phải vượt lên trên cái tâm tư riêng của mình để tạo ra tác phẩm có tính cách hoàn vũ (universal), trong đó những người khác thấy phản ánh chính họ, và vì thế họ hòa đồng được, dầu không sống cùng thời hay trong cùng một cảnh ngộ. Tôi có nói ở ngay đầu phần này là không ai giảng được nghệ thuật, hơn nữa chưa ai định nghĩa được cái đẹp trong nghệ thuật, và có lẽ không bao giờ triết lí hay khoa học có thể giải được sự diệu kì của sự sáng tạo. Những điều tôi vừa viết ở trên không có tham vọng làm được cái việc mà tôi vừa khẳng định là không ai có thể làm được. Ðây chỉ là những ý nghĩ thô thiển mà cho đến nay, tôi vẫn giữ riêng cho tôi. Nhưng vì nói đến nghệ thuật như một hoạt động văn hóa, nên phải trình bày cái quan niệm của mình về nghệ thuật. Dĩ nhiên liều lĩnh đến đâu cũng không ai dám nói rằng có một loài hay một con vật nào có thể làm một cái gì mà ta gọi được là nghệ thuật. Con chim đại bàng xòe cánh lượn trong mây; con vượn đu mình từ một cành cây này sang một ngọn cây khác; con ngựa đua phóng như bay khi gần về tới đích; con họa mi cất tiếng hót thành một chuỗi âm cao vút và trong như những hạt trai đang đổ vào một cái bát ngọc ... Ðó là những cái tuyệt đẹp tuyệt diệu mà không bao giờ có thể có một ai trong loài người dám mơ tưởng là làm được trong muôn một. Nhưng đấy không phải là nghệ thuật, không phải là cái đẹp của nghệ thuật. Người ta có thể tập cho một con yểng, con vẹt hay con khướu biết nói một vài câu tiếng người như người; có thể luyện cho một con chó biết đi hai chân; có thể dậy cho một con khỉ biết đạp xe đạp; có thể nuôi một con gà cho nó biết chọi với tinh thần của một võ sĩ quyền anh hay một thiền sư Thiếu lâm. Những con vật này được luyện, nghĩa là được nhồi cho một số phản xạ có điều kiện của Pavlov, nhưng chúng có tài ba đến đâu, ta cũng không thể nói là có nghệ thuật trong sự trình diễn của chúng. Vậy thế nào mới nói được là nghệ thuật ở hàng súc vật? Tôi chỉ biết có một trường hợp đã được đưa ra với nhãn hiệu ấy. Ann Sanders, một nhà nữ sinh vật học Mĩ chuyên tìm học về loài khỉ, một bữa vui chân xách cái máy ảnh vào sở thú ở Bronx, New York. Thói quen, hay một sự cám dỗ nghề nghiệp, dẫn bà đến chỗ nuôi khỉ. Ðó là một cái gò, chung quanh là hào sâu có nước, trên gò có cây có cối, và có những tảng đá dựng lên cho khỉ ngồi chơi gãi ngứa, bắt rận. Bà mải nhìn xem và quên mình trong sự say ngắm. Bỗng thấy ù ù tiếng sấm, và rất nhanh, mây đen kéo đến phủ kín một góc trời, rồi những giọt mưa nặng hột rơi xuống. Bà định rút vào một cái chòi có mái ở gần đấy thì thấy mấy con khỉ bỏ chỗ ngồi; con chạy, con bò ra giữa khoảng đất bằng phẳng. Chúng nhảy nhót, cà tưng, có vẻ khoái trá. Các con khỉ khác cũng chạy cả ra giữa đồng, gia nhập cuộc nhảy. Một vài con nắm tay nhau, xoay một lúc gần thành một vòng tròn. Sự vui vẻ chung không thể chối cãi được. Mặc kệ trời mưa, nhà nữ sinh vật học rút máy ảnh ra chụp lia lịa, hết cuộn phim còn lại, chỉ hận rằng không mang máy quay phim đi theo. Mưa bóng mây, một lát là cạn nước, trời tạnh, và lại quang đãng. Những tấm ảnh đẹp nhất của màn khiêu vũ dưới mưa được in trong cuốn sách về loài khỉ mà tôi đọc thoáng trong một hiệu sách cũ. Tác giả viết rằng đây là bằng chứng về sự chớm nở của nghệ thuật. Có thể thế được không nhỉ? Ðây là sự phát biểu hồn nhiên của một sự vui thích gây ra trong một đàn khỉ bởi một trận mưa thình lình. Loài khỉ biết nhảy nhót và chạy tung tăng, nhưng ta thường chỉ thấy một con loạng choạng hoặc dăm ba con lảo đảo một cách hỗn loạn, không rõ vì một kích thích gì. Còn như cả một đàn kéo nhau ra cùng đú đởn, cùng nhảy cỡn theo nhau, dưới những hạt mưa đột nhiên rào rào từ trên cây đổ xuống, thì quả là một cảnh hiếm có, bất ngờ và chắc rằng đã làm cho nhiều người có mặt bữa ấy cùng một lúc với nhà nữ sinh vật học phải chú ý và ít ra cũng phải có vài cặp hay vài đám thấy hay hay chỉ chỏ cười đùa. Hành vi của đàn khỉ nhảy nhót trong mưa rõ ràng là vô tư, không lợi lộc. Sự vui thú, khoái lạc là cái động lực chung độc nhất đã đẩy chúng ào ào ra sân nhẩy nhót, bỏ gốc cây, bỏ hòn đá, bỏ gò đất cạnh đó. Chúng ngồi tuơng đối im lìm lúc cơn mưa chưa tới, có con cả đến hơn tiếng đồng hồ không buồn nhóc nhách. Cơn mưa đột ngột đã thức tỉnh chúng vào một màn vũ liên hoan không dự tính, như xuất thần, như đột hứng, như ứng hưởng, như bốc đồng. Một con có lẽ đã nhậy cảm hơn tất cả và hứng khởi sớm nhất. Sự đột xuất của nó như khêu lên một cái gì âm ỉ, được ủ ấp đã cả ngàn vạn năm nhưng chỉ mới le lói chập chờn, bỗng bừng lên, bung ra, làm cho con này, rồi con kia, rồi tất cả đùng đùng tập tễnh chạy ra hòa mình vào trong một trận quay cuồng long trời lở đất, dưới những hạt mưa rơi xuống rào rạt, lộp bộp. Nghệ thuật đã được khai sinh. Huệ Tử và Trang Tử đứng trên một nhịp cầu nhìn xuống dòng nước trong veo lanh tanh chảy trên những hòn cuội hói đầu nhấp nhô dưới đáy khe. Mấy con cá lăng xăng quẫy đuôi bơi ngược bơi xuôi, lội ngang lội dọc. Trang nói : - Này Huệ, nhìn xem đàn cá nhởn nhơ vui đùa với nước, sung sướng lắm thay, thích thú lắm thay? Huệ Tử nói : - Anh Trang! Anh không phải là cá, làm sao anh biết được là cá nó thích thú, sung sướng? Trang Tử đáp : - Anh Huệ! Anh không phải là Trang, làm sao anh biết được là Trang biết con cá nó thích thú, sung sướng? Nghệ thuật còn là cái có thể gọi được sự hòa đồng của những tâm hồn không đóng kín. Người ta gọi là cái sức quyến rủ, lôi cuốn, thu hút, cảm hóa. Những sức này không có trong thế giới vật lí của Newton và Einstein. Nghệ thuật thuộc về văn hóa. Nhưng vũ điệu dưới trời mưa của đàn khỉ ở sở thú Bronx có thực là cái búp non của nghệ thuật không ? Ðã là văn hóa chưa ? Tất cả những sự kiện mà tôi đã kể ra đều không phải là văn hóa. Tại sao ? Tại vì một lí do căn bản : Văn hóa là của loài người. Loài người tạo ra văn hóa và văn hóa bao trùm, thấm nhuần đời sống của loài người. Ngoài các cộng đồng và xã hội người ra, không ở đâu có văn hóa. Darwin với thuyết tiến hóa, Pavlov với thuyết phản xạ điều kiện, và gần đây nhất, chủ thuyết xử sự (behaviourism) trong tâm lí học đã tấn công vào lâu đài văn hóa nhân bản và nhiều lần tưởng rằng việc công phá đã sắp chọc thủng được thành quách của nhân học văn hóa (cultural anthropology), nhưng quan niệm văn hóa nhân bản vẫn đứng vững, vẫn tiếp tục xây dựng vững chãi hơn, đồ sộ hơn, và đang biến chất để thành văn minh. Văn hóa chỉ là của người. Người là con vật độc nhất có văn hóa. Văn hóa cũng là gốc của văn minh. Văn minh là giai đoạn kế tiếp của văn hóa và trong hiện tại, vẫn chỉ là một cái đích mà loài người đang tiến tới, một cái đích còn xa vời và còn mờ ảo, ở trong cõi mộng tưởng. Ðây không phải là chỗ để tôi có thể nói rõ hơn về những vấn đề này - vấn đề lịch sử các khoa học trong cận đại và hiện đại, vấn đề lịch sử văn hóa của các xã hội người - vì đây là những giòng nước ngầm của lịch sử mà một tủ sách chưa chắc đã đủ để phác họa ra những khúc uốn éo quanh co. (1) Von Frisch, K. : Naturwissenschaften, 35 : 12-23, 38-43 (1948). Von Frisch, K. : Bees - Their Vision, Chemical Senses and Language (Cornell Univ. Press, Ithaca, N.Y. 1950) (2) Donald Corffin Giáo sư ở Florida, rồi tại MIT, Cambridge, Massachusetts. (3) Kant, I. - Kritik der Urteilskraft (Critique du Jugement, Phê bình sự Phán xét, 1790), Immanuel Kant (1724 - 1804), triết gia Ðức, là một trong những nhà tư tưởng lớn và có nhiều ảnh hưởng sâu xa nhất trong nền học thuật của Tây phương. [A] Ðề nghị : (Ðường) quả rọi = Vertical/Verticale (Ðường) chân trời = Horizontal/Horizontale |
Tại Sao Việt Học?
Cuộc Bể-Dâu Đưa Đến Thời-Đại Mới
1. Trong lịch-sử của cõi người ta, thời-đại mới, trên phương-diện trí-thức, bắt nguồn với cuộc cách mạng thiên-thể-học (the astronomical revolution) mà N. Copernic (1473-1543) khởi xướng với cuốn De Revolutionibus Orbium Coelestium (Sự tuần-hành của các Quĩ-đạo trên Trời, Nurnberg, 1543), xuất thế cùng một năm nhưng sau khi ông mất. Trong sách, ông bác bỏ thuyết của Aristote và Ptolemy, được dạy từ thời Thượng Cổ, trong đó quả đất được đặt yên-vị vào trung-tâm của vũ-trụ, còn tất cả các thiên-thể khác, Mặt Trời và các Hành-tinh, quay quanh quả đất trên những vòng tròn đồng-tâm (cycles) và sai-tâm (epicycles). Trong thuyết của Copernic, Mặt Trời được đặt vào trung-điểm thành một định-tinh đứng vững trên bầu trời, còn quả đất được coi là một hành-tinh quay tròn quanh Mặt Trời. Sự truất-ngôi trung-tâm của Đất bị lên án nghiêm trọng bởi Giáo Hoàng năm 1616 vì trái với Lời trong Thánh Kinh. Copernic khi ấy đã chết nên không bị tội, nhưng sách bị đốt, thuyết Nhật-trung (Heliocentrism) bị cấm, và năm 1623, vì chủ-trương rằng Copernic đúng theo những nhận-xét bằng viễn-kính của ông, Galileo Galilei bị Tòa Án xử cấm không được khảo cứu khoa-học nữa. Dĩ-nhiên, mặc dầu thế, nhưng “quả đất vẫn cứ quay tròn”, như Galileo nói.
Theo A. Koyre (1939, 1961)(1), cuộc cách-mệnh lớn này chỉ thực hoàn-thành sau những khám-phá của J. Kepler và G.A. Borelli.
J. Kepler (1571-1630), dựa trên những đo-đạc rất thực và rất chính-xác của Tycho Brahé (1546-1601), đã đặt ra ba định-luật (Astronomia Nova 1609, Harmonices Mundi 1619), trước hết rằng Mặt Trời thực đứng yên-vị, không phải ở trung-điểm của một vòng tròn, mà ở một tiêu-điểm (focus, foyer) của những quĩ-đạo hình ellipsum của các hành-tinh, và hai định-luật nữa về độ xa (distance) và về diện-tích (area, surface).
Borellus (tên La-tinh của Borelli, 1608-79) (Theorica mediceorum planetarum, 1666) là người thứ ba, sau Copernic và Kepler, đã lập thuyết rằng khi các hành-tinh quay quanh Mặt Trời (và các vệ-tinh quay quanh hành-tinh, như trăng quay quanh trái-đất) thì chúng tạo ra những lực li-tâm, vì chúng là những vật- thể vật-lí chứ không phải chỉ là những chấm toán-học.
Tới đây thì con đường lớn đã được mở ra cho một khoa-học mới gọi là Cơ-học thiên-thể (Celestial Mechanics) mà Isaac Newton (1682-1727) sẽ lập ra (De motu, 1682; Philosophiae naturalis principia mathematica, Nguyên-lí Toán-học của Triết-lí tự-nhiên, 1687). Những quan-niệm hiện-đại về khối trọng (mass), nguyên-lí inertia, ba luật cơ-bản về sự chuyển-động, và hệ thế-giới căn-cứ trên luật trọng-hấp-hoàn-vũ (universal gravitation) được đặt ra và toàn thể giới khoa-học theo, cho đến khi thuyết tương-đối thu hẹp và mở rộng được công-bố và minh-chứng ở đầu thế-kỉ thứ Hai Mươi, bởi A. Einstein (1879-1955) và các nhà thiên-thể vật-lí-học của thế-kỉ thứ Hai Mươi.
J. Kepler (1571-1630), dựa trên những đo-đạc rất thực và rất chính-xác của Tycho Brahé (1546-1601), đã đặt ra ba định-luật (Astronomia Nova 1609, Harmonices Mundi 1619), trước hết rằng Mặt Trời thực đứng yên-vị, không phải ở trung-điểm của một vòng tròn, mà ở một tiêu-điểm (focus, foyer) của những quĩ-đạo hình ellipsum của các hành-tinh, và hai định-luật nữa về độ xa (distance) và về diện-tích (area, surface).
Borellus (tên La-tinh của Borelli, 1608-79) (Theorica mediceorum planetarum, 1666) là người thứ ba, sau Copernic và Kepler, đã lập thuyết rằng khi các hành-tinh quay quanh Mặt Trời (và các vệ-tinh quay quanh hành-tinh, như trăng quay quanh trái-đất) thì chúng tạo ra những lực li-tâm, vì chúng là những vật- thể vật-lí chứ không phải chỉ là những chấm toán-học.
Tới đây thì con đường lớn đã được mở ra cho một khoa-học mới gọi là Cơ-học thiên-thể (Celestial Mechanics) mà Isaac Newton (1682-1727) sẽ lập ra (De motu, 1682; Philosophiae naturalis principia mathematica, Nguyên-lí Toán-học của Triết-lí tự-nhiên, 1687). Những quan-niệm hiện-đại về khối trọng (mass), nguyên-lí inertia, ba luật cơ-bản về sự chuyển-động, và hệ thế-giới căn-cứ trên luật trọng-hấp-hoàn-vũ (universal gravitation) được đặt ra và toàn thể giới khoa-học theo, cho đến khi thuyết tương-đối thu hẹp và mở rộng được công-bố và minh-chứng ở đầu thế-kỉ thứ Hai Mươi, bởi A. Einstein (1879-1955) và các nhà thiên-thể vật-lí-học của thế-kỉ thứ Hai Mươi.
2. Trong đời sống thực-tế, sự đổi đời không bắt đầu từ những khám phá trên trời của khoa-học, cũng không do những tư-tưởng phóng-khoáng của các triết gia từ thời Trung-Cổ cho tới sau thời Phục-Hưng, từ Abélard đến Bacon, Descartes. Sự đổi đời bắt đầu khác nhau từng nơi vào khoảng thế-kỉ thứ Mười Bốn, Mười Lăm, và dẫn đến sự tích-lũy của-cải vào tay một thiểu-số, đồng thời với một loạt những biến-đổi cơ-sở trong một vài khu-vực có địa-lợi ở vài nước miền Tây của châu Auropa (Châu Âu). Sử-học hiện-đại, với những quan-niệm quảng bác và những phương-pháp nghiên-cứu tinh-vi, đã làm sáng tỏ nhiều vấn-đề của lúc khai-sinh thời-đại mới này và lật đổ nhiều lí-thuyết rất sôi nổi của hai thế-kỉ trước đây, cho loài người những bài học vô-giá, mà tiếc thay nhiều giới lãnh-đạo của các nước mới còn chưa hấp-thụ được. Chính những người làm cách-mệnh và những người làm chính-trị không hiểu lịch-sử, lại lấy những mộng-ước của mình làm những đích của lịch-sử mà họ tưởng rằng họ đã nắm trong tay để nặn được theo ý muốn, nên nhân-loại còn lầm than, hòa-bình và hạnh-phúc vẫn còn là những viễn-vọng, càng cố theo đuổi càng xa vời trong những cõi tuyệt mù vô-vọng.
Thời-đại mới trong đời sống thực-tế bắt đầu ở Anh-quốc, với phong-trào cho rào các nông-trại (enclosure 1530-1780). Nông-dân (yeoman) bị đuổi ra ngoài các cánh đồng đã được rào giậu, sự trồng lúa mì bị bãi bỏ trên những diện-tích lớn và sự nuôi cừu, nuôi ngựa, nuôi bò được phát-triển mạnh mẽ. Các gia-tài lớn bắt đầu từ đây mặc dầu có những cuộc nổi dậy của nông-dân (cho đến 1549)(2).
Những ích-lợi vật-chất của sự ngăn rào không có ngay và chỉ được thấy sau gần hai thế-kỉ(3). Ngày nay người ta có thể khẳng-định rằng, tuy có tạo ra một số xáo-trộn xã-hội ngắn hạn như Karl Marx đã miêu tả và thổi phồng lên trong das Kapital (Tư-bản-luận 1867) sau thi sĩ Oliver Goldsmith (The Deserted Village: Làng hoang-phế 1770), nhưng sự ngăn rào đã là một điều-kiện tiên-quyết cho cuộc cách-mệnh nông-nghiệp, mở màn cho cuộc cách-mệnh công-nghệ tư-bản, và làm cho Anh-quốc đi vào thời-đại mới trước tất cả các nước khác trên thế-giới (Chambers, Ashton, Slater, Crouzet).
Tây-Auropa trong lục-địa cũng rục-rịch ngay từ Thế-kỉ thứ Mười Lăm (F. Braudel 1967-1979)(4) không phải trên địa-hạt nông-nghiệp, mà trên lãnh-vực thương-mại và tài-chính. Những hoạt-động này cũng có và rất sầm-uất ở Ấn-độ, Trung-Hoa, Nhật-Bản và cả Việt-Nam, nhưng chỉ ở trong hàng tổng, nhiều lắm là hàng tỉnh, và thiếu tính-chất tự-do đối với chính-quyền và đối với tôn-giáo, lại bị các nạn bá-quyền khu-vực, nên nền kinh-tế và sự dân-sinh không cất cánh lên được. Trái lại, châu Auropa, vì sau khi Đế-quốc Roma bị tan rã, thì một phần bị các dân-tộc Goth gốc Đức mà Thiên Chúa-giáo gọi là “man rợ” (barbare, barbarian) tàn phá cướp bóc, một mặt bị xâm nhập từ ngoài vào, (từ Bắc bởi quân Viking và Slav, từ Đông bởi quân Hun [không phải Hung, Hungary], từ Nam bởi quân Moslem [theo đạo Islam], nên sự lập thành những quốc-gia thống nhất chỉ mới thực-hiện từ cuối Thế-kỉ thứ Mười Tám. Cho đến lúc ấy, thì châu Auropa còn là những đống vụn những tiểu-quốc, thuộc về những công, những bá (duché, comté, principauté...) Chính là nhờ vậy mà sự buôn bán khá tự-do, rộng-rãi, từ khu này sang khu khác: đó là cái đầu mối mà ngày nay người ta gọi là kinh-tế thị-trường (market economy) và các nhà kinh-tế-học gọi là sự trao-đổi tự-do (libre échange, free trade). Ở mỗi khu-vực, không những có chợ (market, marché, Mart), hội-chợ (fair, foire, Messe) lại có những cửa hàng cửa hiệu (shop, boutique, Laden) kho hàng (store, storage, magasin-entrepôt). Và sự tín- dụng (credit) bắt đầu có tại các hội-chợ với những cửa hàng lớn và những nhà buôn lớn. Ngân-hàng (Banco, bank, Banque) mọc ra ở Venise, ở Genoa, ở Firenze, ở Lyon, rồi lên Anvers, Amsterdam, rồi London. Tất cả Tây-Âu thành một thế-giới kinh-tế mà F. Braudel rồi I. Wallerstein gọi là économie-monde (World economy, Weltwirschaft). Chính-trị vẫn chia rẽ, có khi có chiến-tranh, mỗi khu chính-trị có thủ-đô riêng và có vua, có chúa, có cả hoàng-đế riêng, nhưng việc thương-mại, tài-chính, nhất là tài-chính cao (haute finance) vẫn được thực-hiện trên đầu các chính-phủ, ít ra là cho đến khoảng 1879, khi nước Đức, khi ấy đã thống-nhất, đặt ra bản-vị vàng (gold standard) để bắt đầu một chính-trị tranh bá-quyền, với sự phá vỡ chính-trị cán cân quyền-lực của Anh Pháp (balance of power), chạy đua võ-khí (course aux armements) dẫn đến trận Đại-Chiến (1914-1918) rồi đến Thế- Chiến Thứ Hai (1939-1944).
Tôi đã bỏ đi rất nhiều những sự-kiện lịch-sử long trời lở đất, trong đó sự thành-lập Đế-quốc Anh và Pháp, sự cướp đất và chia xẻ Mĩ-châu, Phi-châu, Úc-châu, và sự uy-hiếp Trung Hoa - Việt Nam là những luồng nổi quan-trọng. Sự biến-đổi lớn đã cho phép sự hoành-hành vô-pháp ấy là Cuộc Cách-mệnh Công-nghệ. Trong phạm-vi Việt-Học, rồi chúng ta còn phải trở lại những vấn-đề này, là vì Việt-Nam nay mới đi chập chững vào kinh-tế thị-trường và bắt đầu công-nghệ-hóa một cách miễn-cưỡng, ép buộc, èo ọt, như một đứa bé thiếu tháng, vô-học, bụng ỏng đầy run sán, mắt toét kèm-nhèm, đứng giữa những người khổng-lồ có những pháp-thuật mà ta tưởng-tượng ra cũng không nổi!
Thực-Trạng Của Việt-Nam Và Của Thế-Giới
Thực-trạng của Việt-Nam so với thế-giới về phương-diện kinh-tế và dân-sinh còn tệ hại hơn là cái hình-ảnh đứa bé ốm yếu, trần trụi đang cố gắng ngoi ngóp đuổi theo một nhóm người lớn, khỏe-mạnh, đầy-đủ, có giầy dép, đã cách xa mình mấy quãng đường dài.Để cho ngắn gọn, tôi chỉ xin ghi ở đây một câu tóm-tắt, là từ cuộc Cách-mệnh kĩ-nghệ ở Thế-kỉ Thứ Mười Tám, nước Anh đã thành Cơ-xưởng của Thế-giới (The Workshop of the World) (Chambers), nhưng thế-giới đã qua hai đợt của cuộc Cách-mệnh thứ nhất rồi chuyển sang cuộc Cách-mệnh Siêu-Kĩ-thuật-học với năng-lượng hạch-tâm, kĩ-thuật-học-không-gian, nano-kĩ-thuật, sợi kính, điện-toán-cơ, và chẳng bao lâu nữa, các chất siêu-dẫn, năng-lượng hydrogen,... và trước mắt là sự toàn-cầu-hóa kinh-tế (globalisation, mondialisation) và sự tự-động-hóa (automation), chưa kể sự công-nghệ-hóa sinh-học.
Việt-Nam còn thuộc vào Thế-Giới Thứ Ba (Le Tiers Monde, the Third World); về phương-diện kinh-tế, còn theo nông-nghiệp cổ-truyền với sức con trâu, con bò và kĩ-thuật cấy lúa nước. Hoàn-toàn không có sự khảo-cứu khoa-học (trừ một vài cố gắng nhỏ-nhoi chưa có kết-quả). Về phương-diện chính-trị và xã-hội, tôi miễn phê-bình. Việt-học, trên nguyên tắc, cố tránh những vấn-đề ngắn hạn.
Vấn-đề lớn của Việt-Nam ngày mai, tôi thu lại còn hai điều chính yếu:
-
Làm thế nào đốt giai-đoạn, thâu hai cuộc Cách-mệnh lớn, Cuộc Cách-mệnh thứ Nhất của thế-kỉ Mười Tám, Mười Chín (cơ-khí, điện-khí, dầu hoả) và Cuộc Cách-mệnh thứ Hai của thế kỉ Hai Mươi, Hai Mươi Mốt (nguyên-tử-lực, kĩ-thuật không-gian, kĩ-thuật cực-vi, điện-dẫn không-cản, kĩ-thuật sinh-học, trí-khôn nhân-tạo...) làm một để không bị ép phải thành những nông-nô của những siêu-đế-quốc mới, có những uy-quyền vô-biên nhưng bất-kiến kì-hình (Super Empires Virtuels).
Chương-trình tối-thiểu: Bỏ một số kĩ-thuật cổ-hủ, tiến ngay lên mũi nhọn, tự tạo lấy một khu-vực riêng tiền-tiến và giữ một ngôi vị cao tuy nhỏ trong nền kinh-tế của thế-giới trong sự phân công (division du travail) mới của Thiên-niên-kỉ thứ Ba, đây là một kế-sách nhẹ nhàng và ít đụng chạm nhất, nhưng cũng rất khó. - Tất cả những bước tiến đều hàm chứa những sai-lầm mà hậu-quả có thể nguy-hại đến vô-biên. Khi chúng ta (tôi muốn nói đến một nước Việt-Nam tương-lai thực là độc-lập, tự-do, sáng-suốt) muốn tiến, tiến nhanh, tiến mạnh, tiến vững chắc và nhất là khi ta quyết tâm đốt giai-đoạn, thu ngắn con đường phát-triển của Anh, Mĩ, Tây-Âu trong 250 năm vào khoảng 150 năm chẳng hạn thì điều đầu-tiên và tối-thiểu là ta phải tránh những sai-lầm lớn mà các nước tiền-tiến đã phạm, gây ra đau khổ không những cho dân nước họ, mà cho cả thế-giới loài người. Đừng bịt mắt dẫm chân lên những vết bánh của những đoàn xe đã đổ.
Ba Vết Xe Nguy Hại Cần Tránh
Trong phạm-vi của một bài báo, đến đây đã quá dài, tôi không thể trình bày trong chi tiết những sai-lầm lịch-sử được kể ra ở đây. Tôi nói là những sai-lầm vì lịch-sử đã làm lộ ra những hậu-quả tai-hại chứ không phải vì tự ý suy-luận và lên án. Sự chỉ-trích hoàn-toàn ở ngoài ý định của chúng tôi.Chúng tôi xin phép thu hẹp vấn đề chỉ trong ba điều:
- Sự giảm-thiểu con người thành “con người kinh-tế” (homo economicus): Nước Anh, nhờ một sự trùng-hợp kì-diệu của trời đất và người (thiên thời, địa lợi, nhân hòa, nói theo người Trung Hoa cổ) đã đi thẳng vào cuộc đổi đời vĩ-đại từ năm 1773 đến năm 1802, một thời mà ông W. Rostow (1916-2003) (5) gọi là “trận nước lũ lớn trong đời sống của các xã-hội mới (“the great watershed in the life of modern societies”). Đó là thời mà ông gọi là lúc kinh-tế Anh “cất cánh để bay bổng” (take off into sustained growth).
Những thay đổi trong tâm-trạng (mentalité) của con người ta đã bắt đầu trước đó và không lọt ra ngoài mắt của những người tinh-tế nhất trong nước. Adam Smith (1723-1790) (6) ông tổ của khoa kinh-tế chính-trị, năm 1776 đã nhận xét rằng con người có cái “thiên năng chác, đổi và trao đổi vật này lấy vật khác) (propensity to barter, truck and exchange one thing for another). Đã đành rằng, như tục-ngữ của ta nói “ông có cái giò, bà thò chai rượu” hay như người Trung Hoa xưa nói “môn đăng, hộ đối”, nhưng nói rằng loài người chỉ có thế thôi thì thực là một sự sai-lầm không có gì sai-lầm bằng, như K. Polanyi (7) đã minh chứng. Nhưng các nhà kinh-tế-học sau ông (mà tôi không thể kể tên ra được vì quá nhiều) đều nhận điều ấy là một chân-lí tiên-khởi (vérité première), nhưng tôi không thể bỏ được Karl Marx, vì Karl Marx đã dựa vào A. Smith và khoa kinh-tế chính-trị cổ-điển của Anh-quốc để nói rằng kinh-tế là cái hạ-tầng cơ-sở (infrastructure), nghĩa là nền-móng của các xã-hội loài người! Rồi từ sự sai-lầm căn-bản ấy lập ra cái quái-thuyết gọi là “chủ-nghĩa xã-hội khoa-học” (mà người đời sau giản-ước đi để bẻ quẹo thành “chủ-nghĩa Mác” hay Marxism).
Những sai-lầm của thời khai-sinh ra cuộc Cách-mệnh Công-nghệ đầu-tiên ở Anh-quốc đã nhanh chóng làm cho các nghề cũ, dùng chân tay và sức lao-động của loài vật bị phá sản tan hoang: nghề cầy, nghề dệt, nghề chuyên-chở bằng xe ngựa và thuyền... Những người thất-nghiệp ở thôn quê tràn lên các tỉnh để kiếm việc; không tìm được việc thì thành ăn cắp vặt và đĩ điếm như được kể trong các tiểu-thuyết xã-hội của Ch. Dickens và các nhà văn đương-thời ấy; còn nếu tìm được việc với những đồng lương bị dìm thì thành một lớp người cùng-khổ, bán sức lao-động để sống cực nhọc, một “giai-cấp” mà Engels gọi là proletariat (“vô sản”). Tôi gọi những hiện-tượng ấy là những bệnh ấu-trĩ của nền kinh-tế tư-bản (les maladies infantiles de l’économie capitaliste). K. Marx đã coi những bệnh ấu-trĩ ấy là trạng-thái tất-nhiên và thường-trực của chủ-nghĩa tư-bản và đó là sự sai-lầm căn-bản thứ hai của ông.
Nhưng ở Anh, chính-phủ của Bà Hoàng Victoria, với hai vị thủ-tướng Disraéli và Gladstone, đã rất nhanh chóng lập ra những đạo-luật mới về sự nghèo-khó (pauperism), đưa đến sự thành lập “nước dân-sinh” (welfare state) như ngày nay.
Chúng tôi không nói rằng những gì đã được thực-hiện cho dân Anh ở Anh-quốc, ở Canada, ở Australia là lí-tưởng hay đầy-đủ. Nhưng những sai-lầm nguyên-thủy đã một phần nào được sửa lại khẩn-cấp và liên-tục.
Sweden (Thụy-điển) và Norway (Na-uy) là hai nước Bắc-Auropa, đi vào kinh-tế Công-nghệ và thị-trường tự-do chậm, nhưng đã nhận được bài học từ Anh-quốc. Xã-hội của hai nước này có lẽ là tự-do và an-ninh nhất trong thế-giới ngày nay.
Chế-độ cộng-sản đã sụp đổ ở Liên-Sô vào khoảng 1990. Mặc dù đã đạt được một nền công-nghệ rất cao, nhưng sự nghèo khó vẫn lan rộng và hơn mười năm sau khi nhận thị-trường chung, vẫn chưa làm gì để giải-quyết các tệ-trạng xã-hội sa-đọa, nguy hại nhất là sự chênh-lệch giữa những người giàu “nứt đố đổ vách” và những người nghèo không đủ ăn. Nạn băng đảng (mafia) hoành-hành ngang-nhiên ở ngay thủ-đô và các thành-phố lớn. -
Sự phát-triển lệch-lạc: Nhật Bản (Japan) là một nước mà toàn-thể Asia miền Đông khâm-phục vì là nước Á-châu đầu-tiên đã thoát khỏi tình-trạng sa-lầy trong vũng bùn của Trung-Hoa cổ- điển để tiến vào thế-giới công-nghệ.
Sự thoát-thai của nước Nhật xảy ra sau cuộc uy-hiếp và viếng thăm của thuyền-trưởng Mĩ (commodore) Perry. Nhà Tokugawa bị lật đổ, chế độ tướng-quân (shogun) chấm dứt, uy-quyền được trả về cho vua. Với quyền-lực thần-thánh do huyền-thoại Thiên-Hoàng (dòng dõi Thái-dương Thần-nữ), vua Minh Trị (Meiji) bắt đầu cuộc cải-cách, chú trọng đặc biệt vào ba lãnh vực: 1- làm chiến hạm; 2- đưa điện tới các làng trong toàn-quốc; 3- cải-tổ giáo-dục. Để cho sự tân-tiến-hóa thực sâu đậm, Nhật-Hoàng trọng dụng một người Anh trong việc thứ nhất, một người Đức trong việc thứ hai, và một người Mĩ trong việc thứ ba.
Tuy-nhiên, nền Quốc-học cổ-truyền vẫn được duy-trì, lí-tưởng chiến-sĩ (samurai) vẫn được nuôi-dưỡng. Một nhà kinh-tế-học Mĩ là Veblen tiên-đoán rằng nước Nhật tân-tiến sẽ là một nước hiếu chiến và muốn bành-trướng. Quả-nhiên, sau những thành-công ngắn hạn, điển-hình là cuộc chiến-thắng oanh-liệt trận hải-quân Nga-Hoàng (1905) thì Nhật-Bản càng ngày càng biến thành một nước quân-phiệt tài-phiệt với một giấc mộng đế-quốc vô-lối.
Thế-chiến thứ Hai (1939-1944) đã dập tắt nước Nhật âu-hóa với một ý-hệ trung-cổ, và đưa nước Nhật hậu-chiến thành một nước thực-sự tân-tiến. -
Sự phát-triển triệt-để theo một chủ-thuyết sai lầm: Trường-hợp của Liên-Sô (1917-1990).
Những người làm cuộc Cách-mệnh 1917 (tháng 10) và lãnh-đạo Liên-Bang Sô- Viết, lớn nhất là Lenin và Stalin, đã nhất quyết bằng mọi giá, đẩy mạnh sự công-nghệ-hóa tất cả các hoạt-động sản xuất trong nước:- Trong nông-nghiệp, lập những đại nông-trường (sovkhoz) cơ-giới-hóa nặng.
- Trong công-nghệ, thực-hiện kĩ-nghệ nặng, và tạo ra một xã-hội thuần-túy vô-sản với huyền-thoại vô-sản chuyên-chế và cái mộng làm thành một nhân-loại mới với con người Sô-viết (homo Sovieticus) là trình-độ cao nhất của con người kinh-tế.
Hai sự sai-lầm căn-bản trong tư-tưởng và ý-hệ chỉ-đạo, tức là chủ-nghĩa của Marx-Engels, đã bị làm cho nặng thêm vì chủ-trương phi-nhân của Lenin-Stalin, dùng bạo-lực để ép nhân-dân phải theo một cách mù-quáng, giết hại tới mấy chục triệu người, làm cho tiềm-lực của nước bị kiệt-quệ. Nay được thả ra để đi vào kinh-tế tự-do, với một nền công-nghệ đã rất cao, nhưng toàn-thể xã-hội vẫn ngưng đọng, tội-ác vẫn đầy rẫy, cái nhà dột từ nóc dột xuống sau đã mười lăm năm đổi mới! Nước Nga hiện tại chỉ là một nước nghèo có bom hạch-nhân và phi-đạn.
Vì Sao Việt-Học?
Sự phát-triển của đất nước trước hết phải là sự phát-triển của con người.... Con người phá đất để mưu sinh. Đồng- thời, lại sáng tạo ra những phong-cảnh cho hợp với sự sống của mình, lâu dần xây dựng nên một mĩ-quan riêng. Đó là cốt-tủy của văn-hóa. Tất cả phong-cảnh của cõi sống là văn-hóa. Tất cả các sinh-hoạt của con người, mục-đích là sinh-lí, nhưng hình-thức là văn-hóa.
Trong những nghìn năm sống trên đất nước Việt-Nam, máu, mồ-hôi và xương thịt đã thấm nhập vào đất và vào nước, biến thành vẻ đẹp Việt-Nam, tình người Việt-Nam, văn-chương, tư-tưởng và nghệ-thuật Việt-Nam.
Kinh-tế ở đâu trong cái cảnh-trí này? Ở tất cả mọi nơi, vì từ lúc mà con người bỏ đời sống lang thang nhặt vặt và săn-bắn thì có sự trồng trọt, chăn nuôi, nghĩa là sản-xuất, có sự chia việc, thành nghề nghiệp, và thành có sự trao đổi, rồi sự mua bán; có sự tích-trữ, trước hết là hạt giống, con giống, và phải có sự tính-toán, học-hỏi, tức là chữ nghĩa, kĩ-thuật và khoa-học. Người ta càng đông thì đời sống càng phức-tạp, khó khăn, và phải đi vào tổ chức. Đó là kinh-tế, nhưng cũng là văn-hóa, chính-trị. Đây chỉ là những danh-từ chỉ những khía cạnh của đời sống. Nhưng đời sống là cái toàn-thể, đời sống không có khía cạnh.
Hãy thử nhìn lại đời sống Việt-Nam. Trong làng có lễ, người ta mổ và luộc một con lợn. Xong rồi cái thủ lợn đầy đủ cả tai, mắt phải bê lên chiếu các cụ tiên chỉ, còn thịt thăn, thịt mông thì thái ra để dân làng đánh chén “linh đình” (long đình).
Các bà nội trợ ngày nay, sau khi đã học được một chút khôn ngoan của các quan tây, đi chợ thì mua thịt mông, thịt thăn chứ ít mua tai, mũi hay lãn (lưỡi) lợn. Đó là sự khác biệt giữa nền văn-hóa trọng lễ và nền văn-hóa vị lợi.
Trong xã-hội cổ, người ta biếu nhau (tặng). Sự biếu bao giờ cũng có sự biếu lại. Nhà xã hội học M. Mauss, cộng tác viên của Durkheim, đã viết một quyển sách về “Sự biếu” (Le don). Biếu đi, biếu lại không phải là trao đổi hàng hóa vì ích-lợi. Biếu là trao đổi tình-cảm.
Kinh-tế-học là sự phủ-nhận toàn-diện chữ NHÂN của Khổng-tử, chữ TỪ của Phật Thích-ca, chữ ÁI của Jesus Christ. Chưa nói đến chữ VÔ VI của Lão-tử. Hèn chi mà Karl Marx chẳng nói rằng: “Tôn-giáo là thuốc phiện của quần chúng”. Tôn-giáo không chống sự biếu xén cũng như sự đổi chác, mua bán, để dành. Có tôn-giáo còn cho phép sự tín-dụng (Đạo Thiên Chúa Do-Thái). Có tôn-giáo khuyến-khích sự mua bán và cho vay, như Đạo Jaina (Đạo Kì-na ở Ấn-Độ) để tránh sự sát-sinh và bạo-động (ahimsa) cả với cỏ cây. Đạo Phật có ngũ giới và cũng không cấm sự gởi tiền và cho vay. Câu nói trên của Karl Marx chẳng qua là một lời vu-cáo phỉ-báng để tranh khách mà thôi. Tôn-giáo không cấm sự buôn bán và các dịch-vụ tài-chánh. Tôn-giáo chỉ ngăn cấm sự lường gạt, dối trá và những sự tráo trở vì lòng tham, sân, si. Tôn-giáo cũng là một khía cạnh của đời sống, khía cạnh tâm-linh mà kinh-tế hoàn-toàn không biết tới, nhưng người Việt-Nam thì phải biết.
Người Việt-Nam từ hơn mười ngàn năm nay đã vào nông-nghiệp và tự tạo ra một cõi sống riêng, cố-định, đó là văn-hóa. Lại từ hơn bốn ngàn năm lập làng, trị nước (huyền thoại Sơn Tinh và Chử Đồng Tử) phân chia ruộng đất, biệt lập công-tư (huyền thoại bánh dày bánh chưng), đi vào sự văn-hiến. Ngôn-ngữ tư-tưởng phát triển. Khoa thiên-văn cũng đã chớm nở đi đến sự khám phá thấy sao Bắc cực là ngôi định-tinh cố định của bầu trời và do đó có thể phân chia thời gian để làm lịch (huyền thoại 18 đời Hùng-vương) và có lẽ đã đặt ra chữ viết (dấu khắc trên trống đồng).(8)
Tất cả các sự-nghiệp ấy của đời Hồng Bàng đã bị xóa trắng trong sự cai-trị hà-khắc và tàn-bạo của nhà Hán mà Mã Viện là tay sai đắc lực. Những di-tích nhỏ nhoi mơ-hồ mà ta còn thấy trên những đồ đồng hoen rỉ, trong ngôn-ngữ, trong huyền-thoại, trong ca-dao, trong phong-tục, trong nếp-sống của người dân Việt ở thôn quê hay rừng núi là những bằng-chứng cao-quí của một lòng trung-dũng bền vững như nhật nguyệt của người con Việt qua những thế-kỉ điêu-linh nhất của lịch-sử. Tổ-tiên ta đã nhẫn nhục rất nhiều để học hỏi cho bằng người, cho hơn người, mà vẫn bảo trọng cái di-sản của cha ông và truyền lại cho đời sau, mãi mãi vô cùng tận.
Nay chúng ta sang một thời khác của lịch-sử. Sự sống còn một cách đàng hoàng xứng đáng nếu không phải là ngang tàng trong một thế-giới mới đang biến-động đòi hỏi rằng chúng ta một lòng nhất quyết học hỏi, tìm tòi, sáng-tạo để bước vào thời đại mới, đốt giai-đoạn để đi nhanh, nhưng không phản-bội lại lịch-sử oai-hùng của dân-tộc.
Việt-Học là cái học để biết và hiểu những gì mà tiền-nhân đã làm và đã xây dựng, đắp điếm vào trong đời sống và tâm-linh dân Việt để có một chỗ đứng nghiêm-chỉnh dưới ánh mặt trời. Làm cho nước mạnh dân giàu là một chuyện, tạo ra một xã-hội công-bằng, yên vui, thoải mái trong đó con người được ấm no và được tự do ăn nói, làm việc để đi tìm hạnh-phúc, nhưng không quên những trách-nhiệm và bổn-phận chung (đê điều và thủy-lợi, chống thiên-tai, giữ nước, cứu đói...) là một vấn-đề khác.
Việc nhỏ trước mắt phải là nỗ-lực trong vài thế-hệ để truyền lại cho những người trẻ, những người sinh ra ở nước ngoài hay bị cắt-đứt với đời sống Việt-Nam từ lúc tuổi còn quá nhỏ, một chút hiểu biết về nguồn gốc, một chút hương-vị của quê cha đất tổ, một niềm kiêu-hãnh tối-thiểu về dân-tộc. So với một nước ngoài có một Đề-đốc Nelson đánh tan hải-quân của Napoléon, thì ta cũng có Trần Quốc Tuấn, Trần Quang Khải, đánh tan cả lục-quân lẫn hải-quân của Nhà Nguyên ở Trung-quốc và đuổi hay bắt bọn Toghan (Thoát-Hoan), Sögetu (Toa Đô), Omar (Ô-Mã-Nhi). Và sau đó còn Lê Lợi, Nguyễn Trãi, còn Nguyễn Huệ. Và trước đó còn Ngô Quyền, còn Lê Hoàn, còn Lý Thường Kiệt. Nhưng sự đề cao những bậc anh-hùng chỉ là một phần công việc mà các người lớn tuổi phải làm. Khó hơn gấp trăm ngàn lần là sự gây được tình quê-hương và sự thương, sự yêu, sự kính phục đối với người dân quê, phấn đấu hàng ngày, dưới trời mưa dầm hay nắng gắt phỏng da, để có đủ gạo ăn, thêm mấy con cua đồng hay con cá rô, cá trê và vài ngọn rau muống, rau cải.
Việc lớn phải làm trong khi chờ đợi về được nước để bắt tay thực-sự vào việc xây dựng một nước Việt-Nam mới, tân tiến, tự-do, sáng sủa, bình đẳng, an-ninh, và phong-phú: Học và xét-lại tất cả các sắc-thái của đời sống Việt, từ cổ đến kim (lịch-sử), từ quê lên tỉnh, từng khu-vực (địa-lí nhân-văn khu-vực), theo mọi khía-cạnh (vật-chất và tinh-thần), trước hết là để hệ-thống-hóa theo những phương-pháp khoa-học (từ vật-lí, hóa-học lên kinh-tế-học, xã-hội-học, tôn-giáo-học, văn-chương-học, tư-tưởng-học), sau là để xét lại, nên giữ lại điều gì, cải cách điều gì, từ bỏ điều gì.
Công việc lâu-dài, đòi hỏi sự cộng-tác của nhiều học-giả thuộc nhiều chuyên-môn khác nhau, lập ra nhiều hội nghiên-cứu để tiến tới những công-trình khảo-sát mới, khách-quan, độc-lập; đó là việc chính của Việt-học, tiên-quyết cho các thảo-luận tự-do và rộng rãi trong nhân-dân, để đi tới những quyết-định lớn.
Những nước tiên-tiến, vì không thấy rõ tầm quan-trọng của vấn-đề, đã đi vào đời công-nghệ. Kết-quả ra sao? Một cuốn sách, dựa vào lịch-sử dân-sinh, với đầu đề là: “The World We Have Lost” (9) của ông P. Laslett (Thế-Giới Mà Chúng Ta Đã Mất), xuất bản 1965, đã được bổ-túc và tái-bản hai lần (1971, 1984) với nhiều lần ấn-hành lại, nói về những biến-đổi xã-hội ở nước Anh sau khi vào cuộc Cách-mệnh Công-nghệ. Chúng ta không muốn rằng, đem Công-nghệ tiến-bộ vào trong nước, sau vài chục năm, cũng phải nói lên điều ấy: gia-đình tan rã, làng mạc mất hết, không bao giờ con trẻ còn được nghe thấy tiếng sáo diều... Nước Việt-Nam bất-tử không còn nữa...
Nhưng đó chỉ là một khía cạnh nhỏ của vấn-đề. Vấn-đề lớn, quan-trọng hơn, là sự đang sống lại của đấu-tranh giai-cấp, với lớp chủ mới và một lớp tân-vô-sản với những tệ-trạng xã-hội mới (bán con gái, lao-động trẻ con, thất học, mua bằng...)
Và vấn-đề lớn thứ hai: Chiến-tranh Cục-bộ, Đông Á hay Đông-Nam Á-châu.
Vấn đề lớn thứ ba: Việt-Nam, nô-quốc của những thế-lực toàn-cầu mới.
Những tai-họa này sẽ chỉ đến sau mười năm, ba mươi năm. Tức là ngày mai trong thời-gian lịch-sử.
1-10 of 12